Durante los dos primeros tercios del siglo XIX, el sistema educativo español adoleció de innumerables carencias que condenaron al país a unos bajos niveles de escolarización. Si la situación general de la educación era desoladora, para las mujeres el mero acceso a la enseñanza primaria, donde como mucho se ofrecían nociones de lectura y escritura, estaría plagado de dificultades. Las deficiencias de toda índole, aunque existiera la voluntad política respecto a la universalización de la educación, limitaron de forma decisiva la modernización de la sociedad española, así como la difusión de ideas y movimientos de carácter democrático y emancipatorio.

Por lo que se refiere a las infraestructuras educativas básicas, debe señalarse que a mitad de siglo aún quedaba por construir una red de escuelas que diera cobertura a la mayor parte de la población infantil: escuelas de primeras letras "completas" para ambos sexos e institutos de enseñanza secundaria. Con los centros de los que se disponía se podía ofrecer plaza a un número muy reducido de alumnos. En 1797, la tasa de escolarización general -para niños y niñas entre los 6 y los 13 años- se situaba en el 23%; en 1822, los desastrosos efectos del período de la guerra de Independencia sobre la red escolar hicieron descender el nivel de escolarización hasta el 15%; en 1831 se recuperaron las cifras de finales del siglo anterior con un 24,7%; hasta 1849 no pudo superarse dicha tasa, con un índice de escolarización para esta fecha que se situaba alrededor del 41%.

Una de las razones que explican esta carencia en infraestructuras debemos buscarla en la escasez de fondos destinados a tal efecto. A lo largo de todo este período, independientemente del partido que detentara el poder, la financiación educativa correría a cargo de los municipios. Pero los problemas presupuestarios de la mayoría de ellos no permitieron cumplir con las exigencias de las reglamentaciones oficiales. Dado que hasta 1857 (Ley Moyano) no se reglamentaría la escolarización elemental de las niñas, la construcción de escuelas de enseñanza primaria para éstas tan sólo representaba una recomendación condicionada a la disposición de los recursos económicos necesarios; naturalmente, en la mayoría de poblaciones dicha recomendación no pudo llevarse a la práctica. En el año 1849 de un total de 16.060 escuelas, tan sólo 3.128 eran de niñas, frente a 7.142 de niños; 5.790 eran mixtas (únicamente primeras letras). Para el mismo año, la población infantil escolarizada era de 669.517 alumnos, 516.117 niños y 153.400 niñas.

La calidad de la enseñanza también se vería condicionada por la escasez de recursos. En numerosos municipios con poca población, la primera enseñanza estuvo en manos del párroco local, lo que significaría un freno a la configuración del maestro laico, figura que según los postulados liberales debería haber servido de vanguardia en la difusión de los ideales modernizadores. De todos modos, el profesorado en general, el cual en muchas ocasiones tenía que complementar su escasa retribución con otra actividad, adolecía de una falta de preparación y capacitación profesional que revirtió de forma directa en la calidad de la educación. Hasta la segunda mitad del XIX no se empezaría a regular el trabajo de maestros y maestras a través de las Escuelas Normales.

Capítulo a parte merece la calidad de la enseñanza femenina. La red de escuelas públicas, como hemos indicado, era muy reducida y los medios puestos a disposición de la educación femenina, irrisorios. Las maestras eran personas con escasa formación e incluso cuando pudieron acceder a los estudios de las Escuelas Normales de Maestras (hasta 1858 no se crea la primera en Madrid), su preparación cubriría solamente aquellas materias que formaban parte del programa educativo de las niñas. El título superior de maestra correspondía, más o menos, al título elemental de maestro, de forma que en su formación enseñanzas como física, química e historia natural fueron sustituidas por pruebas de habilidad en las labores de adorno. En numerosas ocasiones las maestras ejercerán su labor sin la titulación preceptiva y cobrando de media dos terceras partes menos que los maestros en idénticas labores.

Los diversos programas educativos reproducían el esquema liberal caracterizado por la división sexual de todos los aspectos de la vida social y económica. Desde la perspectiva decimonónica, las funciones sociales a las que estaban predestinadas las mujeres no requerían grandes conocimientos técnicos ni intelectuales, sino un buen adiestramiento en las labores del hogar. Por tanto, los contenidos educativos durante este periodo se establecieron de forma distinta, ya fueran dirigidos a un alumnado masculino o femenino: mientras que en las enseñanzas de los primeros primaban los conocimientos de tipo científico-técnico que sirvieran de preparación para el mundo laboral, para las segundas primaban las labores del hogar y el estudio de la norma y del comportamiento privado.

Esta política educativa limitaría las posibilidades profesionales de las mujeres en los nuevos mercados de trabajo industrial.

El retraso estructural de la educación en España no es reductible a la falta de una voluntad política o a las escasas partidas presupuestarias, sino que responde a la confluencia de diversos factores:

• la tardía industrialización y consecuentemente la baja demanda de mano de obra especializada condicionó en gran medida el desarrollo de una moderna red escolar que proporcionara una formación básica universal. La voluntad modernizadora de los sectores liberales se estrellaría con el carácter eminentemente agrícola de la sociedad española -con la excepción de áreas muy específicas- que hizo que las formas tradicionales de vida y organización social heredadas del absolutismo se perpetuaran hasta bien entrado el siglo XX. Dicha sociedad se movería a unos ritmos propios, no compatibles con la existencia de una educación reglada. Uno de los problemas fundamentales de la educación primaria en las zonas agrícolas sería el alto grado de absentismo escolar como consecuencia del carácter estacionario del trabajo en el campo.
  
  
• el bajísimo grado de escolarización estaba así mismo ligado a la alta demanda de trabajo infantil y la tardía legislación reguladora, pues hasta 1873 no se prohibió el trabajo de niños menores de 12 años, aunque el cumplimiento de dicha norma será muy reducido. En las zonas más industrializadas del país la mayoría de niños abandonaban la escuela a muy temprana edad y aquellos que asistían lo hacían de forma poco regular. En muchas ocasiones será la propia familia la que vertebrará la oposición más frontal respecto a la obligación de asistencia de los niños/as a la escuela primaria, percibido como una reducción a la entrada de salarios adicionales en la economía familiar.
  
  
• la inestabilidad política y social de la época, caracterizada por el vaivén entre reaccionarismo y progresismo, mantuvo la educación en un estado de perpetua indefinición legislativa y ejecutiva, debilitando todas las iniciativas para una reforma de la educación a largo plazo e impidiendo una fluida financiación que permitiera la creación de nuevos centros y el mantenimiento de los existentes.
  
  
• otro aspecto a tener en cuenta son las reticencias ideológicas heredadas del Antiguo Régimen, las cuales concebían la educación popular como peligrosa novedad. En este sentido se debe resaltar el papel determinante de los sectores católicos y sus iniciativas por el control de la educación, lo que se tradujo en un retraso en la difusión de nuevas tendencias pedagógicas que defendían la coeducación, la uniformidad de los programas educativos, la laicidad de la enseñanza, etc.