Oportunitats i reptes derivats de la implementació del nou currículum en la formació inicial del professorat de secundària a Catalunya. Una anàlisi informal atenent a la construcció de la identitat docent

A pesar de que hace más de diez años que se implementó el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria (MUFPS), la formación inicial del profesorado de esta etapa no se encuentra todavía resuelta en nuestro contexto, y siguen existiendo retos vinculados a la mejora de esta formación y en la construcción de la identidad docente, cuya superación debe poder facilitar un desarrollo profesional ajustado a las exigencias de la realidad educativa de nuestros centros escolares. Algunos de estos retos se relacionan directamente con la falta de vinculación entre teoría y práctica que se refleja a nivel fáctico y organizativo en una carencia de dialéctica entre las universidades, donde el alumnado recibe su formación académica, y los centros formadores, espacio dónde se desarrollan las prácticas.

 

La reciente publicación de los nuevos decretos curriculares de Educación Básica y de Bachillerato supone una oportunidad para repensar esta formación inicial en nuestro territorio, así como el reto de ajustar esta formación a la realidad actual. Es importante, pues, revisar las implicaciones de este nuevo currículum en relación con la formación inicial del profesorado de secundaria y su construcción identitaria a fin de poder detectar las dimensiones sobre las que es posible y necesario realizar cambios y mejoras.

 

Iniciando esta reflexión a partir de un primer análisis informal, fruto de haber trabajado con este nuevo currículum durante unos meses y de haber realizado algunas formaciones y sesiones de trabajo sobre este documento, así como nutriéndome de la realidad que vivo en mi centro, como directora y docente de secundaria, he podido desarrollar las siguientes intuiciones:

 

 

• • Es necesaria más formación de naturaleza didáctica; el enfoque competencial, base del nuevo currículum, pide docentes que tengan un conocimiento didáctico del contenido mucho más profundo, puesto que la programación a través de situaciones de aprendizaje requiere la planificación y uso de recursos y estrategias didácticas y metodológicas y de evaluación diversas y enfocadas a metodologías activas que permitan desarrollar aprendizajes competenciales y significativos para el alumnado (proyectos, retos, situaciones, problemas…).

• • El punto anterior nos lleva a pensar que es necesario revisar el papel de los complementos de formación: precisamente el currículo actual sitúa los saberes al servicio de la competencia, y seguir dando un peso tan relevante a estos complementos teóricos no favorece una identidad profesional vinculada a la función didáctica del docente sino, sobre todo, en la función de transmisión de conocimientos. Cualquier graduado, en la sociedad del conocimiento y la información, debería tener la autonomía y competencia necesarias para poder obtener para sí mismo estos complementos teóricos en caso de necesitarlos; complementos teóricos que, por otra parte, serán cambiantes y que dependerán de la naturaleza de cada centro, situación de aprendizaje, actividad…

• • Por otro lado, se dejan de trabajar competencias transversales o transdisciplinarias que sí son necesarias desarrollar, como las relativas a la competencia digital o el conocimiento de las lenguas que, además, actualmente se están planteando como requisitos desde el Departamento de ‘Educación para los profesionales en activo (acreditación de la competencia digital docente y del nivel C2 de lengua catalana).

• • Debemos romper, por tanto, con la visión del especialista y avanzar hacia perspectivas más transdisciplinarias del profesorado de secundaria. La realidad transdisciplinar del currículum puede observarse en la posibilidad de agrupar materias en ámbitos o de diseñar e implementar proyectos globalizadores en los centros, así como también en la existencia de competencias transversales (digital, personal y social, ciudadana y emprendedora) que el profesorado debe enseñar y evaluar de forma colegiada. Esta idea se refuerza también teniendo en cuenta distintos proyectos que el Departamento de Educación está potenciando e implementando en la actualidad en los centros educativos (STEM, aprendizaje integrado de las lenguas, AICLE…).
    Este hecho nos lleva a pensar en la necesidad de reformular las especialidades que actualmente se ofrecen en el máster de secundaria (algunas de ellas muy exclusivas), quizás a partir de fusiones o adoptando un replanteamiento por ámbitos (ciencias sociales y humanidades, científico-tecnológico, lingüístico…), que facilite esta construcción identitaria basada en la transdisciplinariedad y por tanto más localizada en el desarrollo didáctico y no tanto en la transmisión de conocimientos.

• • En general, es necesario potenciar la dimensión práctica y, especialmente, la práctica reflexiva. El conocimiento didáctico del contenido se obtiene sobre todo a partir de la experiencia, por lo que es necesario generar procesos donde el alumnado del máster pueda poner en práctica. estos aprendizajes y generar conocimiento a partir de la aplicación en el contexto y la reflexión que se deriva. En este sentido, es necesario prestar atención a las voces que proponen introducir un proceso de inducción profesional dentro de la formación inicial del profesorado, así como estructuras de formación dual o de prácticas remuneradas que faciliten estos espacios de formación práctica guiada. También en esta línea debemos plantearnos la necesidad de reforzar la competencia investigadora o indagadora que permite potenciar la vertiente reflexiva de la práctica.

• • Es necesario reforzar los aprendizajes (tanto prácticos como teóricos) vinculados al desarrollo de una escuela inclusiva. La universalidad del currículum como uno de los vectores clave de la Educación Básica, así como la publicación en los últimos años de los decretos de escuela inclusiva y del decreto de admisión, obligan a formar a docentes comprometidos con los valores y principios de la inclusión educativa y que dispongan de las estrategias necesarias para atender a la diversidad y personalizar el aprendizaje del alumnado.

 

En resumen, todas las propuestas anteriores sitúan al docente de secundaria en medio de una realidad muy compleja y cambiante, e implican la necesidad de incidir en la construcción de un proyecto profesional que permita construir una identidad ajustada a esta realidad. Aparte de esta naturaleza compleja, cambiante, difusa… del ejercicio docente en secundaria en la actualidad, también encontramos en los centros educativos (y en el seno del propio máster de formación del profesorado) diversas culturas docentes que dificultan avanzar hacia al cambio, en tanto que generan controversias y contradicciones que se acaban traduciendo en crisis identitarias que no facilitan a los aprendices a docentes y los docentes novel el desarrollo de su labor y de su proyecto profesional.

 

Por tanto, es necesario consensuar políticas y prácticas concretas y compartidas entre todos los agentes implicados en la formación del profesorado (Departamento de Educación, universidades, centros educativos, docentes de la universidad, tutores, mentores…) que planteen una estructura formativa coherente y alineada entre todas las dimensiones que conforman la realidad profesional que tendrá que vivir y sobre la que tendrá que trabajar el docente de secundaria