Premessa

Recentemente, dopo un'esperienza biennale su Internet nella redazione del sito MeDea (che si occupa di donne e tecnologia, v. Musarra 1997a, 1997b, 1998a, 1998c, 1999a), ho apprezzato i vantaggi del linguaggio HTML (per gli aspetti didattici v. Musarra 1998e) e ho rielaborato in collaborazione con il prof. Di Santo, autore di un ipertesto sulla cambiale, una piccola sezione dei materiali della Sfida riguardante questo argomento, arricchita di alcune immagini.  

E' nato così questo primo modulo, che è stato in parte verificato sperimentalmente dalla prof.ssa Rosa M. Torrens.  

I rischi della didattica al computer

La creazione e la sperimentazione di moduli a geometria variabile, riconoscibili e valutabili, da inserire nel curriculum secondo le indicazioni del Consiglio d'Europa (Council for Cultural Cooperation 1996), trovano nella forma ipertestuale, flessibile e modificabile (Landow 1992) il loro ambiente ideale (Musarra 1999b).  

Tuttavia, se consideriamo quanto è stato finora realizzato, tranne rare eccezioni, l'utilizzazione di una lingua neutra, monotona, spersonalizzata e spersonalizzante e il rischio di frammentazione sempre implicito negli ipertesti (con conseguente perdita di orientamento da parte dell'utente) fanno spesso rimpiangere forme di presentazione più tradizionali.  

E' necessario quindi  

• che la lingua visualizzata sullo schermo interpelli e solleciti l'utente (su questo punto, v. Musarra 1998d), creando attenzione e tensione (Arcaini 1976); 
• che l'apparato pedagogico si integri in un tessuto connettivo discorsivo fortemente coinvolgente, che sfrutti le virtualità relazionali della lingua (Arcaini, Musarra 1972) e orienti e focalizzi la lettura ipertestuale. 

La forma dialogica

Nella sua introduzione all'Arte del dialogo di Torquato Tasso, Nuccio Ordine si sofferma sulla attuale carica polisemica del termine dialogo, sottolineandone la pluridimensionalità. Il dialogo sembra, comunque e da sempre, essere per definizione una struttura ambigua e difficile da definire: 

Sospeso tra filosofia e letteratura, tra docere e delectare, tra oralità e scrittura, tra serio e comico, tra rigida precettistica e ribellione "antiregolista", tra violenta polemica e riflessione meditativa, tra melliflua adulazione e aggressività satirica, il dialogo si presenta come un genere "sfuggente", come un labile confine esposto a eterogenee frequentazioni, a differenti attraversamenti. (Ordine 1998, pp.5-6) 

Ma ciò che attrae nel dialogo è soprattutto il gioco logico-argomentativo delle parti in causa, la dialettica, la schermaglia: poche cose sono coinvolgenti come lo spettacolo di due persone che discutono animatamente , e la discussione è tanto più interessante quanto più incerto è, come in duello ad armi pari, il prevalere di un interlocutore sull'altro.  

E non è tutto: dall'incontro/scontro dialogico i due contendenti escono modificati. A meno che non ci si arrocchi ostinatamente, irrigidendosi sulle proprie posizioni, ognuno può (ap)prendere qualcosa dall'altro, diventare "altro".  

Questa visione del dialogo è confermata da una rilettura attenta della parola greca diàlogos e in particolare del prefisso dià: 

In diàlogos il prefisso dià segnala i due requisiti della comunicazione dialogica (e monologica):  

1. la dualità, cioè la molteplicità degli interlocutori reciprocamente diversi (due è la pluralità rispetto all'uno); 
2. l'attraversamento da un "luogo" ad un altro della mente e del corpo, cioè l'azione del dialogante "su" e "con" gli "altri", interni ed esterni a se stesso. Tutto il processo dialogico è reattivo e si costruisce mediante la messa in discussione del sé, lo spostamento degli orizzonti di riferimento, il ridelinearsi degli intenti. (Angelelli 1998, p.25) 

Più banalmente, nell'insegnamento delle lingue la "conversazione" è stata quasi sempre (e ancora lo è) un modello da assimilarsi acriticamente, sia per quanto riguarda le forme linguistiche, sia per quanto riguarda i contenuti socio-comportamentali (De Gregorio Cirillo, Lillo, Minerva 1998). 

Ma allora, che funzione ha nel nostro modulo il dialogo tra Paolo e Paola?  

Non una, ma più funzioni, apparentemente contraddittorie, in realtà tutte ispirate ad un concetto dinamico di apprendimento critico dei dati linguistici e culturali.  

Il dialogo  

• costituisce la "trama" che innerva il modulo e gli conferisce compattezza argomentativa, contrastando la tendenza a fruire dell'ipertesto in modo frammentario e dispersivo; 
• offre all'utente un registro linguistico colloquiale che smussa le durezze del suo primo impatto con il linguaggio specialistico e lo aiuta a costruirlo progressivamente, facendo continui riferimenti alla sua esperienza concreta, accompagnandolo nel percorso che va dall'approssimazione intuitiva alla densità e alla concisione del registro tecnico; 
• consente (attraverso la messa in scena dei due personaggi, le loro negoziazioni dello spazio discorsivo e la progressiva riduzione della asimmetria didattica) un alternarsi di identificazioni e prese di distanza destinato a superare dinamiche e contrapposizioni scontate (uomo/donna, professore/alunna) grazie ad un rovesciamento progressivo dei ruoli e dei giochi di potere, che appare in tutta la sua evidenza alla fine del percorso, dopo l'impatto con il linguaggio poetico-narrativo. 

Conclusione

Il circolo ermeneutico (Arcaini 1997) rifiuta la banalità delle affermazioni apodittiche e si affina attraverso uno scambio dinamico di "momenti di" spiegazione, interpretazione, comprensione.  

L'insegnante di lingua a sua volta prende coscienza delle differenze culturali che lo separano da altri universi linguistici e dai propri alunni, si addentra nella complessità e, senza ridurla, la "traduce" (P. Musarra, "Traduire la complexité", in Angelelli, Musarra 1994 (1991), pp.637-638).  

E il computer?  

Grazie alla forma ipertestuale il computer può diventare uno strumento duttile, aperto a continui arricchimenti, suggerimenti, modifiche e proposte.  

Questo è un primo semplice modulo, un primo passo verso una realizzazione polifonica e pluridimensionale. 

Bibliografia essenziale

Primeres Jornades Catalanes sobre Llengües per a Finalitats Específiques. Actes, 1998, Llengües per a Finalitats Específiques, (Canet de Mar, 15-17 setembre 1997), a cura di Frances Luttikhuizen, Publicacions de la Universitat de Barcelona (abbr.: PJC). 

Actes du 3e Colloque International Do.Ri.F., 1998, Du dialogue au polylogue. Approches linguistiques, socio-pragmatiques, littéraires, (Roma, 24-25 octobre 1997), a cura di Francesca Cabasino, CISU, Roma (abbr.: DP). 

Council for Cultural Cooperation, 1996, Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. Draft 2 of a Framework proposal, Education Committee, Strasbourg. 

Angelelli R., 1998, "Diálogos: una ricerca su antiche voci", DP, pp. 25-36. 

Angelelli R., Musarra P., 1991, "Presupposti teorici e pratica didattica  quotidiana: l'insegnante di lingue tra  due  culture", comunicazione del  7  ottobre 1991 al II  Colloque Do.Ri.F. di Milano. In: (1994) Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, XXIII (3), pp.628-640. 

Arcaini E., 1976,"Tension discursive et analyse linguistique", Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, V (3), pp.323-413. 

Arcaini E., 1997, "Réflexion herméneutique, linguistique  et traduction" in M.A. Vega, R. Martín, La Palabra Vertida. Investigaciones en torno a la Traducción, pp.1-16, Madrid. 

Arcaini E., Musarra P., 1972, "Concettualizzazione e  virtualità relazionale nella lingua", Studi Italiani di Linguistica Teorica e Applicata, I (2), pp.179-213. 

De Gregorio Cirillo V., Lillo J., Minerva N., 1998, "Le dialogue dans les manuels pour l'enseignement du français en Italie (1625-1923)", DP, pp.153-188. 

Lerat P., 1995, Les langues spécialisées, Presses Universitaires de France, Paris. 

Landow G.P.,1992, Hypertext. The Convergence of Contemporary Critical Theory and Technology, The Johns Hopkins University Press, Baltimore. 

Mantovani G., 1991, La qualità dell'interazione uomo-computer, Il Mulino, Bologna. 

Mantovani G., 1995, Comunicazione e identità. Dalle situazioni quotidiane agli ambienti virtuali, Il Mulino. 

Musarra P., 1994, "A faccia a faccia con il computer", lend, 2, pp.40-52. 

Musarra P., 1995, "Les professeurs de lettres et de langues face à face avec le lexique et la culture de l'informatique: histoire d'une collision", Études de Linguistique Appliquée n. 97, Didier, Paris, pp.61-73. 

Musarra P., 1996, "Perché il computer?", lend, 2, pp.18-29. 

Musarra P., 1997a, "Leggendo/a Braidotti", mini-ipertesto in Rete sul sito MeDea. 

Musarra P., 1997b,"E cento trappole...", INFO@Perla'97, pp.46-47; in Rete sul sito MeDea. 

Musarra P., 1998a (work in progress), "Le donne, il computer ed io", sul sito MeDea.  

Musarra P.,1998b, "Alcune riflessioni sull'uso del computer nell'insegnamento dei linguaggi specialistici", PJC, pp. 221-236. 

Musarra P., 1998c,"Lingua e linguaggi in rete", INFO@Perla'98, pp.23-25.  

Musarra P., 1998d, "De la dominance à la négociation par la séduction: les modalités "agir sur" dans le rapport triadique professeur-ordinateur-élève", DP, pp.140-152. 

Musarra P., 1998e, "Macchine, testi e sviluppo delle conoscenze", lend, 2, pp.34-41. 

Musarra P., 1999a,"Il tempo e la scrittura", INFO@Perla'99, pp.56-62.  

Musarra P., 1999b, "Moduli al computer: problemi, proposte", lend, 2, pp.33-40. 

Ordine N., 1998, "La teoria del dialogo nel Cinquecento", introduzione a: Torquato Tasso, Dell'arte del dialogo, Liguori, Napoli. 

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