La UB encetarà la implementació progressiva del nou pla d’estudis del grau en Comunicació i Indústries Culturals (CiC), a partir del proper curs 2025/2026. Aquest inclourà canvis significatius respecte al pla anterior, amb la finalitat d’adaptar-se als nous reptessobrevinguts dins l’entorn digital, i la voluntat de continuar apostant per optimitzar la integració de l’alumnat en el món professional, tot potenciant valors transversals com són l’autonomia, la reflexió personal o la capacitat d’identificació i resolució de problemes, considerats competències clau en l’educació superior (Biggs & Tang, 2011; Jääskelä et al., 2017).

En el marc del pla d’estudis anterior d’aquest grau, s’està implementant amb èxit un Projecte d’Innovació Docent (PID) orientat a la integració del portafolis com a eina metodològica educativa, de natura transversal, que actua a mode de referent directe, sent impulsat també pels membres del GIDCOMEM. Aquesta eina s’ha consolidat en els darrers anys com una estratègia eficaç per promoure un aprenentatge reflexiu i actiu, alhora que permet fer un seguiment individualitzat de l’adquisició de competències (Barrett, 2007; Zubizarreta, 2009; Barberà, 2008; Pujolà, 2019).

Tanmateix, el nou pla d’estudis presenta singularitats que cal contemplar i valorar d’una manera adequada, per tal de garantir una adaptació que resulti el màxim de reeixida i productiva en termes d’aprenentatge. La professionalització dels estudiants del grau CiC es fonamenta en la realització d’un programa de pràctiques que impliquen l’elaboració de projectes creatius en l’àmbit comunicatiu i cultural, així com la cloenda del procés formatiu amb pràctiques curriculars. Durant el seguiment ordinari del funcionament del pla formatiu, el professorat implicat en la concreció d’aquests projectes coincideix habitualment a assenyalar la dificultat que suposa per a l’alumnat dur a terme de manera solvent i correcta la planificació i projecció temporal de les tasques implicades durant el seu desenvolupament. Així mateix, sovint s’insisteix en la necessitat d’estimular en l’alumnat la capacitat creativa en l’ús aplicat dels coneixements, de les fórmules i dels conceptes que es treballen dins de les diferents assignatures. Aquesta problemàtica reflecteix una mancança en el desenvolupament de competències de gestió del temps i planificació, fonamentals en l’entorn laboral actual (Tillema & Smith, 2007).

De manera recurrent, l’origen d’aquestes febleses s’acostuma a atribuir des del cos docent, en bona mesura, a una manca generalitzada pel que fa a la profunditat conceptual i reflexiva al voltant dels productes comunicatius i culturals generats que l’alumnat és capaç de dur a terme durant la seva etapa formativa en el marc estricte de cadascuna de les assignatures quadrimestrals. L’ús del portafolis pot donar resposta a aquesta necessitat, afavorint la metacognició i la connexió entre l’aprenentatge i l’experiència personal (Klenowski, 2002; Aneas et al., 2017).

La implementació del portafolis en el context del nou pla d’estudis del grau en CiC esdevé necessària per tal d’impulsar de manera efectiva l’adquisició i l’adequat desenvolupament de les competències analítiques, creatives i planificadores, comunes entre les assignatures que hi prenen part durant el desenvolupament d’aquelles tasques de creació involucrades en la concreció dels projectes previstos. El portafolis ha de contribuir a evitar duplicacions d’activitats formatives i promoure un desenvolupament competencial progressiu i ben articulat (Bain, 2004; Schön, 2017).

Mitjançant l’estratègia coordinada que suposa la implementació d’aquesta eina basada en integrar activitats que donen lloc a projectes comunicatius i culturals complets, es pretén vehicular i articular una estructura curricular vertebrada segons assignatures, quadrimestres i cursos. Es persegueix, així, impulsar un desenvolupament competencial harmònic per part de l’alumnat, tot afavorint que no se reiterin activitats formatives de manera innecessària o redundant, ni tampoc no es desatenguin d’altres necessàries en termes de desenvolupament competencial, per manca de temps o dificultats operatives.

Davant dels efectes derivats de la tendència habitual cap a la insularitat formativa, aquest projecte aposta per enfortir la coherència en el treball de la pertinent dotació i graduació competencial de l’alumnat mitjançant un disseny curricular i formatiu més obert, dinàmic i transversal. El projecte busca establir línies d'actuació conjuntesi coordinades, amb l'objectiu que els seus resultats permetin visibilitzar i certificar una maduració progressiva de l'alumnat en els eixos competencials prioritzats.

Amb la voluntat de reforçar la coherència i la consistència al llarg de l’adquisició competencial per part de l’alumnat, els resultats previstos en el seu procés educatiu haurien de ser contemplats com a avenços curriculars i no només com a comprovants del seu progrés acadèmic. En aquest sentit, el portafolis resulta un instrument ideal en termes d’element afavoridor de l’autonomia de l’alumnat, atesa la manera en que gràcies a la seva implementació s’afavoreix l’autoaprenentatge, la reflexió metanalítica i l’autoavaluació (Sivan, 2017).

Dins de la proposta dissenyada en aquest projecte, el portafolis supera l’avaluació restringida a cada assignatura, per tal de facilitar un procés de desenvolupament transversal i longitudinal al llarg del currículum formatiu dels estudiants . Aquest és un instrument ideal per desenvolupar competències transversals, vinculades amb l’anàlisi, la creació i la planificació, que són objecte d’atenció durant el desplegament previst d’aquest projecte. Totes aquestes competències són treballades de manera extensiva i coordinada entre les set assignatures que formen part del projecte plantejat, amb l’objectiu de garantir un assoliment més efectiu, productiu i madur per part de l’alumnat. El portafolis afavoreix una avaluació formativa contínua, aspecte fonamental per garantir un aprenentatge significatiu i l’adquisició progressiva de responsabilitat per part de l’alumnat sobre el seu procés formatiu (Sadler, 1989; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Blom & Hitchcock, 2017). En aquest sentit, el portafolis esdevé un instrument clau per visibilitzar l’evolució de l’alumnat més enllà dels resultats puntuals d’avaluació.

La voluntat és que l’alumnat adquireixi consciència de trobar-se immers en un procés formatiu integrat, continu i guiat per una orientació definida en termes de desenvolupament competencial i d’assoliment dels objectius d’aprenentatge contemplats dins de cada acció educativa, sense que en cap cas no toquin a la seva fi amb el tancament de l’acta qualificadora de cada assignatura per separat. El portafolis recull la concreció dels resultats d’aprenentatge aconseguits de manera paulatina durant el cicle formatiu previst, i és en si mateix fruit d’aquelles competències adquirides i desenvolupades de manera gradual en contacte intensiu amb equipament i software especialitzat així com també amb la relació estreta que es pretén consolidar de manera efectiva amb el web 2.0 (Pujolà, 2019). El portafolis recull evidències d’aprenentatge actuant a mode de carpeta de competències, alhora que mostrant tant el progrés en l’adquisició d’habilitats com la construcció d’un perfil professional coherent i orientat de manera definida (Yancey, 2009; Taylor, 2013).

L’adopció formativa del portafolis també persegueix, de retruc, facilitar l’aclimatació del futur alumnat egressat al món professional i les seves dinàmiques de funcionament, servint de mecanisme de transferència, molt més efectiva del que pugui ser-ho un currículum vitae convencional. El portafolis digital permet presentar projectes, processos i reflexions de manera integrada, facilitant la projecció professional de l’alumnat (Lorenzo & Ittelson, 2005 ; Taylor, 2013). En aquest sentit, esdevé una passarel·la entre la formació universitària i les pràctiques dels sectors comunicatiu i cultural. Així, es preveu que funcioni a mode d’una carpeta d’aprenentatge que incorpori pràctiques i exercicis entesos com a etapes dins d’un itinerari amb una orientació parcial i final concreta. Mitjançant aquesta s’ha d’identificar un determinat perfil professional, permetent que s’hi palesin i esdevinguin visibles d’una manera pertinent les competències objecte d’atenció, i en quin grau (introductori, en desenvolupament i en consolidació) han de ser treballades formativament, amb una orientació finalista determinada, en el marc de cadascuna de les assignatures involucrades.