La proposta d'innovació docent que presentem a continuació sorgeix d'una reflexió crítica i compartida dins l'equip de coordinació del Màster de Formació del Professorat de Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d'Idiomes de la Universitat de Barcelona. Aquest màster, que ofereix 13 especialitats i en el qual participen anualment més de 450 estudiants i 220 docents de 12 facultats diferents, es configura com un dispositiu essencial i habilitant per a la construcció de la professionalitat docent.

El màster preveu dos períodes de pràctiques: Pràctiques I (PI), que consisteixen en tres setmanes d'observació en un centre educatiu, i Pràctiques II (PII), un període de sis setmanes durant el qual cada estudiant ha d'implementar una situació d'aprenentatge (SA). En ambdós períodes, els estudiants compten amb l'acompanyament d'un mentor al centre educatiu i de dos tutors universitaris (un per a PI i un altre per a PII).

En el cas de PI, tots els tutors universitaris provenen de la Facultat d'Educació o de la Facultat de Psicologia. En canvi, en el cas de PII, els tutors poden pertànyer a una de les 10 facultats participants, segonsl'especialitat cursada per cada estudiant, la qual cosa suposa la implicació d'uns 90 tutors cada curs. Tot i la riquesa que aporta aquesta diversitat interdisciplinària i interfacultativa, s'ha detectat una elevada heterogeneïtat en el desenvolupament de les tutories universitàries associades a les Pràctiques II.

Quant a l'avaluació, tant a PI com a PII es duu a terme una avaluació conjunta entre el mentor del centre educatiu i el tutor universitari. En el cas dels mentors, es disposa d'una rúbrica dissenyada i consensuada per les 12 universitats catalanes. Pel que fa als tutors universitaris, es fa servir un instrument d’avaluació dissenyat ad hoc i revisat anualment.

Pel que fa a PI, s'han desenvolupat diverses iniciatives basades en projectes ARMIF (Ajuts de Recerca per a la Millora de la Formació Inicial de Mestres i Professorat de Secundària), que han permès reorientar i millorar l'acompanyament universitari mitjançant la reformulació dels continguts dels seminaris. Tanmateix, en el cas de PII no s'ha dut a terme cap acció similar, malgrat la divergència detectada.

Així doncs, aquesta variabilitat entre agents avaluadors provinents de diverses disciplines i facultats —malgrat no haver impedit l'obtenció de resultats acadèmics excel·lents (amb una mitjana de 9,1 en el curs 2023-2024)— posa de manifest la necessitat urgent de generar una estructura comuna que garanteixi la qualitat, la coherència i l’equitat en l’acompanyament formatiu dels futurs docents. La revisió de la literatura mostra que En els darrers anys, la formació inicial del professorat ha esdevingut un element clau per garantir una educació de qualitat, especialment en un context d'increment de la complexitat educativa (Flores, 2016; OECD, 2019). Diversos estudis destaquen la importància de la formació pràctica com a espai fonamental per a la construcció de la identitat docent (Darling-Hammond, 2017; Zeichner, 2018). Dins aquest marc, la col·laboració entre universitat i centres educatius resulta essencial per assegurar processos d'aprenentatge professional eficaços, tot promovent un acompanyament coherent i orientat al desenvolupament de competències reals.

Tanmateix, la diversitat de perfils de tutors i mentors, així com la manca d'estructures d'acompanyament unificades, pot generar desigualtats en les oportunitats formatives dels futurs docents (Girvan et al., 2016; Izadinia, 2018). L'heterogeneïtat en els criteris d'acompanyament i avaluació, especialment en màsters interfacultatius com el de Formació del Professorat, ha estat identificada com un dels principals reptes per garantir l'equitat i la qualitat formativa (Perrenoud, 2017; Schmidt-Crawford et al., 2019). Aquesta situació fa evident la necessitat de desplegar estratègies d'innovació que promoguin la coherència entre els diferents agents implicats en la formació pràctica.

Davant d'aquest escenari, les propostes d'innovació docent que busquen establir marcs comuns per a l'acompanyament i l'avaluació s'alineen amb les recomanacions internacionals per a la millora de la formació inicial del professorat (European Commission, 2021). L'ús de rúbriques consensuades, la revisió continuada dels instruments d'avaluació i la professionalització de les funcions de tutoria són estratègies que han demostrat impactes positius en la qualitat de la formació i en la satisfacció dels estudiants (Snoek et al., 2020). En aquest sentit, la iniciativa que aquí es presenta pretén contribuir a la consolidació d'un model d'acompanyament més coherent, equitatiu i ajustat a les necessitats del futur docent.