HISTODIDÁCTICA

Joaquín Prats
IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Núm. 70 Enero, Febrero, Marzo 2012

Conocer los libros de texto, su funcionalidad, su contenido y los procesos de selección por parte del profesorado son cuestiones de gran interés para analizar el proceso didáctico. La calidad de cualquier recurso pedagógico (los libros de texto lo son) es de gran importancia para la configuración de la acción didáctica de los docentes. En los últimos dos años han aparecido en las aulas españolas algunos libros electrónicos que, a nivel de análisis, añaden un grado de dificultad nuevo al trabajo de los analistas e investigadores (BRUGUERA 2006). Esta novedad, tal como se está planteando hasta el momento presente, no ha variado sustancialmente lo que sabemos de la utilización de los libros en papel, aunque, sin duda, inician un camino que debernos observar y valorar.

El libro de texto es, desde hace más de un siglo, un instrumento de aprendizaje que ha facilitado la labor del profesor y ha actuado como intermediario entre el estudiante y la materia. Además, ha contribuido a proporcionar una cierta tranquilidad en las aulas ante los cambios educativos que las sucesivas reformas han introducido en los planes de estudio y el nuevo perfil del alumnado, muy desnivelado académicamente y de procedencias dispares. El libro puede ser un recurso didáctico adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios formativos de muchos jóvenes pero, precisamente por la responsabilidad y el peso que ha adquirido en la enseñanza, es más necesario que nunca valorar sus planteamientos y revisar su funcionalidad (BLANCO).

Si consideramos que más de un 90% del profesorado los utiliza como principal recurso en el aula, resulta de gran importancia reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre el tipo de utilización en la práctica diaria de las aulas. La calidad de los libros va ligada a sus posibilidades de ser usado con criterios profesionales y, por tanto, lo relevante del instrumento es su grado de funcionalidad que deberá situarse en el contexto didáctico de cada profesor o equipo de profesores (VALLS 2001).

Saber cómo se eligen en los centros; los criterios que determinan la prescripción de un libro u otro y los procesos internos en el seminario didáctico de cada uno de los centros, son elementos fundamentales para conocer la tipología profesional de los docentes y el posterior planteamiento didáctico de las clases. La tesis doctoral inacabada que tuve el honor de dirigir al malogrado Jordi Bruguera daba muchos datos sobre esta cuestión. La realidad observada, en una muestra amplia de profesorado de historia, indicaba que la selección de los libros de historia en institutos se hacía, generalmente, sin un estudio a fondo de las características de los diferentes ejemplares de las numerosas editoriales. En ocasiones, tenía un peso nada desdeñable la presencia de los promotores editoriales y, en algún caso, de las ventajas complementarias en forma de material para el centro o para el profesorado. En general, no se manejaban criterios objetivos para su valoración y pesaba más el prestigio de las editoriales que el contenido y las propuestas didácticas (BRUGUERA 2005).

En el libro homenaje a Jordi Bruguera, Rafael Valls nos ofrece un excelente artículo sobre criterios de valoración de los libros de texto. En el mencionado artículo, establece las tres principales propuestas para realizar esta tarea: En primer lugar, «la propuesta de WEINBRENNER realizada en una de las reuniones periódicas impulsadas por el Consejo de Europa para el análisis y mejora de los manuales escolares, es la más clásica de las tres que serán consideradas en esta exposición. Su autor reconoce las deficiencias actuales respecto de los análisis de los manuales, a partir de tres dimensiones fundamentales: la teórica, la empírica y la metodológica.» (VALLS 2008). Junto a esta, explica Valls la propuesta de S. SELANDER de la Universidad de Estocolmo que incorpora diversos criterios (contextual, valorativo, explicativo etc.) próximos a la tendencia del análisis del discurso, tan en boga en la década de los noventa del siglo pasado. Por último, la propuesta de J. RÜSSEN que parte de vincular las funciones asignadas a la enseñanza de la historia y, de forma correspondiente, las características que un manual «ideal» debería de cumplir. (VALLS 2008).

A estas hay que añadir la que el mismo Valls realiza como propuesta integradora que constituye una interesante visión de qué debe ser considerado desde todos los aspectos (historiográficos, didácticos, comunicativos, epistemológicos etc.) a la hora de establecer una análisis valorativo de los textos escolares de historia (VALLS 2008). La propuesta de Valls incorpora cuatro dimensiones fundamentales:

1. «Grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfico y el conocimiento escolar propuesto.»
    
2. «Función asignada a la historia enseñada en relación con el alumno: relación presente pasado-futuro (o, dicho de otra manera, la competencia narrativa señalada por Rüssen, o, en conceptualización menos personalizada, el desarrollo del sentido histórico de los alumnos); capacidad discursivo-razonadora y comprensión no reductora de la realidad.»
    
3. «Modelo didáctico priorizado y las consecuencias de la opción realizada: que el manual requiera ser trabajado y que, por tanto, incluya en sus planteamientos didácticos las siguientes perspectivas: tematizar y problematizar las cuestiones abordadas; explicitación del modelo a través de una guía del profesor, que es una de las aportaciones recientes que cabe destacar por su contribución a la superación de confusiones y de malos usos de los manuales; desarrollar la capacidad-explicación discursiva de los alumnos; explicitar la función asignada al alumno y al profesor y mantener una clara concordancia entre los objetivos pretendidos y el tipo de prácticas propuestas.»
    
4. «La adecuada legibilidad y estructuración de un manual debería de tener en cuenta aspectos tales como la coherencia entre macro- y microsecuencias; la adecuación a las sucesivas zonas de desarrollo próximo de los alumnos; el uso inducido de los textos, imágenes, gráficos y todo el conjunto de elementos que configuran un manual; las aportaciones del análisis del discurso y sus apreciaciones sobre como algunas pocas variaciones gramaticales pueden comportar cambios importantes en el sentido de los contenidos comunicados (estilo textual y retórico) (VALLS 2008).»

Desde mi punto de vista, la mejor calidad y la mayor eficacia de la acción docente debe ir ligada al mayor grado posible de movilización intelectual, experiencial, afectiva e indagativa del alumnado. Para ello, el papel del libro de texto deberá estimular la mencionada movilización sobre la base de su funcionalidad, que estará reflejada; en primer lugar, por las estrategias y acciones didácticas que se planifiquen para hacer posible el aprendizaje; en segundo lugar, por las características del libro (o material) que harán posible la mencionada funcionalidad. Con esta premisa, y basándome en las propuestas de Rüssen y Valls, las características que considero más relevantes de los recursos (libros, materiales u otros elementos) son, entre otras, las seis siguientes: Que contengan la explicitación de sus finalidades didácticas; que sean motivadores; que traten correctamente la información; que permitan estructurar la actividad de la clase, que promuevan el crecimiento del conocimiento, y por último que permitan tratar aspectos metodológicos y técnicos (PRATS 1997).

Ampliaré lo que entiendo que se contiene en cada uno de estos seis puntos, pese a que, profundizando en el tema, podríamos encontrar más rasgos. De hecho, hay una bibliografía especializada en valorar las bondades del material didáctico y, en especial de los libros de texto.

1º Explicitación de las finalidades didácticas de forma que estas sean entendidas y, si es posible, compartidas por los alumnos. En algunos materiales o libros recientes hemos observado lo que podríamos considerar una caricatura de lo que estamos diciendo. Se trata de expresar los objetivos formulados con lenguaje propio de las programaciones oficiales que si resultan, en ocasiones crípticos para parte del propio profesorado, puede suponerse lo que representan para el alumnado. Cuando nos referimos a explicitación se trata de que el alumno sepa lo que se pretende que aprenda, el sentido que tienen las estrategias y los ejercicios que se van a realizar y la utilidad de este conocimiento en su contexto inmediato de aprendizaje.

2º Capacidad de motivación, lo que supone, como es sabido, incentivar el deseo de aprender. Este factor debe ser conseguido por la conjunción de varios factores, no todos ellos explícitos en el material. Ni que decir tiene que la propia presentación y disposición formal de los libros o los cuadernos es un primer elemento a considerar: aquellos dossier fotocopiados y presentados de manera poco cuidada es un primer inconveniente para estimular al alumnado a su lectura o estudio. En otro extremo, lo que muchos profesores comienzan a denominar «libros verbeneros», es la otra cara de la moneda que supone tratar al alumnado como un colectivo prácticamente analfabeto al que hay que conquistar por los colorines y la disposición de los elementos del escrito en forma excesivamente «especial». Pero, desde mi punto de vista, la capacidad motivadora no acaba en la presentación formal de los libros y materiales, ni siquiera creo que sea el elemento más destacado en este aspecto. La motivación no es sólo ni principalmente un estimulo formal, sino que viene dada por el interés que despierta lo contenido en el libro, ligado a las preocupaciones y curiosidades del alumnado. Dicho de otra forma: el mayor grado de significación de los contenidos y las propuestas de trabajo para los alumnos supone un mayor grado de implicación y aceptación.

3º Que traten correctamente la información. Este aspecto va íntimamente ligado a lo que acabamos de señalar. El tratamiento adecuado de los contenidos o la propuestas de trabajo no puede suponer una simplificación o una vulgarización de los saberes y las técnicas y métodos. El correcto tratamiento de la información pasa por la legibilidad y comprensibilidad, pero también por la correcta formulación de las cuestiones en toda su complejidad. Por lo tanto, no deben incluir información que contradiga la investigación, por el contrario, deben incorporar -en el nivel adecuado- los mecanismos de producción del conocimiento de una determinada materia, para que los conceptos o la información cobren su verdadera naturaleza de conocimientos abiertos y susceptibles de ser superados con investigación o especulación intelectual.

Si los materiales no explicitan los contenidos, sino que tienen un planteamiento de aprendizaje por descubrimiento planteando ejercicios de simulación de la investigación, deberán contener la capacidad de ser puente de identificación conceptual, lo que supone concluir de manera que el saber se plantee en su auténtico carácter procesual y abierto. Uno de los problemas que se están produciendo en muchos de los libros y los materiales que hemos consultado es que su aspecto "verbenero" esconde un nivel de formulación de los conocimientos cerrado, en ocasiones excesivamente ideológicos y valorativos. Se trata de contenidos con carácter dogmático, aunque vengan formulados como máximas científicas. Desde mi punto de vista, el planeamiento de contenidos que no induzcan a potenciar la capacidad argumentativa, que no recojan el multiperspectivismo y que no ofrezcan la complejidad de la solución de problemas o la relatividad del conocimiento, supone caer en los viejos vicios del dogmatismo de otras épocas aunque, en esta ocasión, se pueda cambiar el signo de la orientación. Es más formativo y educativo entender la formulación de un problema que comulgar o aprender de memoria o acríticamente alguna de las posibles soluciones que se le dé a éste.

4º Que permitan estructurar la actividad de la clase en el marco de diversas posibilidades de planificación, y en el caso de materiales curriculares, que posibiliten la construcción de una guía metodológica adaptada a las exigencias de cada centro o clase. No parece, pues, conveniente que el recurso domine el diseño de la clase, sino que tenga la posibilidad de adaptarse a diversos planteamientos. Mi experiencia me permite afirmar que cuando se propone un material demasiado exigente en cuanto a ritmos de aprendizaje, o en cuanto a secuenciación de contenidos o inevitabilidad de ejercicios, el material no funciona debidamente como recurso y tiende a sustituir al principal agente de la enseñanza que es el profesorado. Por ello, un buen material o libro de texto, debe ser susceptible de adaptarse a ritmos, secuencias o variedad de actividades de manera poco forzada. Si se pretende un uso como guía metodológica, se deberá procurar ofrecer diversos caminos y diversos niveles, entendidos como punto de llegada tanto en lo metodológico, como en lo conceptual o informativo. Este rasgo se hace especialmente necesario ante la inevitabilidad actual de plantearse diversos niveles de aprendizaje en cada grupo de alumnos.

5º Que susciten el crecimiento del conocimiento. Ligado a lo señalado en el punto tercero, un buen material debe desempeñar un papel sugeridor, por lo que los contenidos deben poseer un carácter abierto y centrípeto, aunque, al mismo tiempo, tienen que tener una estructura interna que permita su propia independencia y autonomía. Cualquier contenido cultural o científico tiene en su propia naturaleza un carácter holográfico. Dicho de otra forma, cada uno de ellos posee una autonomía propia que refleja, al mismo tiempo, el conjunto de rasgos esenciales de las ciencias en las que está incluido o de otras ciencias que explican, desde otra perspectiva, el fenómeno elegido. Este rasgo es una consecuencia directa de la interrelación que preside la constitución de cualquier conocimiento humano.

Ello conduce a que cualquier saber académico, con vocación educativa, tenga un carácter de indicación, un carácter de sugerencia abierta. Por ello, pueden denominarse «tensores»1. Cada uno de ellos «indica» (nunca agota) una determinada situación de aprendizaje, que puede ser reforzada y constituye una situación de creativa tensión donde se produce el llamado «acto de enseñanza‑aprendizaje».

6º Que permitan y promuevan el tratar aspectos metodológicos y técnicos. Decía en otro lugar de esta ponencia, que todo material es tanto mejor cuanta mayor capacidad funcional posee. El aspecto funcional por excelencia es aquel que propicia un aprendizaje con participación del discente, lo que supone acentuar lo más posible el aprendizaje. Para que ello se produzca es imprescindible manejar un material que, a través de la propuesta de ejercicios u otro tipo de actividades llegue a ejercitar en al alumnado aspectos técnicos y metodológicos. La consecuencia lógica de todo ello es un planteamiento de clase activa, entendida como aquella que promueve el aprendizaje por descubrimiento y mediante la simulación de indagaciones o realizaciones prácticas que conducen a la formalización conceptual o a la estructuración significativa de la información.

Por ello, el libro de texto ideal o el material curricular más adecuado es aquel que facilita el aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las técnicas usadas en las disciplinas y el planteamiento de prototipos que simulen la construcción del conocimiento (metodología) de los distintos saberes. Todo ello en una dirección educadora que relacione los contenidos académicos con los problemas y los elementos ligados a la realidad.

Conviene recordar que la elección de los materiales curriculares o de los libros de texto deberá hacerse en un contexto en el que el profesorado contemple toda su acción didáctica, independientemente de que esta acción se enmarque más o menos en el modelo curricular propuesto por la administración. Ello supondrá que los libros de texto o materiales curriculares deberán ser contemplados como instrumentos y, nunca, como elementos predominantes en la plasmación diaria de la acción didáctica.

NOTAS

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EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE UN NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO.
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CONOCIMIENTOS Y CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES ESPAÑOLES Y LATINOAMERICANOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA SOBRE LAS INDEPENDENCIAS POLÍTICAS MERICANAS
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DEFENSA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACION
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¿INTEGERACIÓN O DISOLUCIÓN? LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
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¿UN NUEVO PARADIGMA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA?. LOS PROBLEMAS REALES Y LAS POLÉMICAS INTERESADAS AL RESPECTO EN ESPAÑA Y EN EL CONTEXTO DEL MUNDO OCCIDENTAL
Rafael Valls y Ramón López Facal. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, nº 10, 2011, pp. 75-85

EL MODELO DE EDUCACIÓN HISTÓRICA. EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN PARA EDUCACIÓN BÁSICA. 
Gerardo Mora H.  y Rosa Ortiz Paz.  En Histodidactica

LOS SECUESTROS DE CLIO. SOBRE LAS MEMORIAS HISTÓRICAS
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LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN ESPAÑA: ESTADO RECIENTE DE LA CUESTIÓN
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