ARTíCULOS 2016- 2020

LA IMAGEN COMO DOCUMENTO GRÁFICO VISUAL EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA EN PERSPECTIVA COMPARADA. ANÁLISIS Y PROPUESTA DIDÁCTICA
Virginia Gámez-Ceruelo, Isidora Sáez-Rosenkranz. En: Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP). vol. 20, núm. 2, abril, 2017, pp. 127-142

"COMBATES POR LA HISTORIA EN LA EDUCACION".
Joaquín Prats En: Enseñanza de las ciencias Sociales. Revista de Investigación. (2016) Núm. 15 (ISSN 2014-7694

“PREHISTORIA Y ARQUEOLOGÍA EN 1º DE ESO: ANÁLISIS DOCUMENTAL Y PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA EXPLICACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN SOCIAL PASADA Y ACTUAL”.
Daniel Abril López / José María Cuenca López.. En: CLIO. History and History teaching (2016), 42. ISSN: 1139-6237

“EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: UNA PROPUESTA DE ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA / THE LEARNING OF HISTORY: A PROPOSAL OF READING COMPREHENSION STRATEGY”. Laura Lima Muñiz y María Eulalia Ribó Bagaría  En: CLIO. History and History teaching. (2016), 42. ISSN: 1139-6237

"DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA DISCIPLINAR. NOTAS PARA EL DEBATE Y PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO".
Juan Luis de la Montaña Conchiña En: Clio. History and History teaching (2016), 42. ISSN: 1139-6237

 

 

 

 

 

 

 

 

“TENSIONES EN LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA EN CONTEXTO INTERÉTNICO: SIGNIFICACIONES Y EXPERIENCIAS ESCOLARES DE JÓVENES PEHUENCHES”. Omar Turra Díaz.   En: Atenea. (Universidad de Concepción). Versión On-line ISSN 0718-0462

Joaquín Prats
IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Núm. 70 Enero, Febrero, Marzo 2012

 

Conocer los libros de texto, su funcionalidad, su contenido y los procesos de selección por parte del profesorado son cuestiones de gran interés para analizar el proceso didáctico. La calidad de cualquier recurso pedagógico (los libros de texto lo son) es de gran importancia para la configuración de la acción didáctica de los docentes. En los últimos dos años han aparecido en las aulas españolas algunos libros electrónicos que, a nivel de análisis, añaden un grado de dificultad nuevo al trabajo de los analistas e investigadores (BRUGUERA 2006). Esta novedad, tal como se está planteando hasta el momento presente, no ha variado sustancialmente lo que sabemos de la utilización de los libros en papel, aunque, sin duda, inician un camino que debernos observar y valorar.

El libro de texto es, desde hace más de un siglo, un instrumento de aprendizaje que ha facilitado la labor del profesor y ha actuado como intermediario entre el estudiante y la materia. Además, ha contribuido a proporcionar una cierta tranquilidad en las aulas ante los cambios educativos que las sucesivas reformas han introducido en los planes de estudio y el nuevo perfil del alumnado, muy desnivelado académicamente y de procedencias dispares. El libro puede ser un recurso didáctico adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios formativos de muchos jóvenes pero, precisamente por la responsabilidad y el peso que ha adquirido en la enseñanza, es más necesario que nunca valorar sus planteamientos y revisar su funcionalidad (BLANCO).

Si consideramos que más de un 90% del profesorado los utiliza como principal recurso en el aula, resulta de gran importancia reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre el tipo de utilización en la práctica diaria de las aulas. La calidad de los libros va ligada a sus posibilidades de ser usado con criterios profesionales y, por tanto, lo relevante del instrumento es su grado de funcionalidad que deberá situarse en el contexto didáctico de cada profesor o equipo de profesores (VALLS 2001).

Saber cómo se eligen en los centros; los criterios que determinan la prescripción de un libro u otro y los procesos internos en el seminario didáctico de cada uno de los centros, son elementos fundamentales para conocer la tipología profesional de los docentes y el posterior planteamiento didáctico de las clases. La tesis doctoral inacabada que tuve el honor de dirigir al malogrado Jordi Bruguera daba muchos datos sobre esta cuestión. La realidad observada, en una muestra amplia de profesorado de historia, indicaba que la selección de los libros de historia en institutos se hacía, generalmente, sin un estudio a fondo de las características de los diferentes ejemplares de las numerosas editoriales. En ocasiones, tenía un peso nada desdeñable la presencia de los promotores editoriales y, en algún caso, de las ventajas complementarias en forma de material para el centro o para el profesorado. En general, no se manejaban criterios objetivos para su valoración y pesaba más el prestigio de las editoriales que el contenido y las propuestas didácticas (BRUGUERA 2005).

En el libro homenaje a Jordi Bruguera, Rafael Valls nos ofrece un excelente artículo sobre criterios de valoración de los libros de texto. En el mencionado artículo, establece las tres principales propuestas para realizar esta tarea: En primer lugar, «la propuesta de WEINBRENNER realizada en una de las reuniones periódicas impulsadas por el Consejo de Europa para el análisis y mejora de los manuales escolares, es la más clásica de las tres que serán consideradas en esta exposición. Su autor reconoce las deficiencias actuales respecto de los análisis de los manuales, a partir de tres dimensiones fundamentales: la teórica, la empírica y la metodológica.» (VALLS 2008). Junto a esta, explica Valls la propuesta de S. SELANDER de la Universidad de Estocolmo que incorpora diversos criterios (contextual, valorativo, explicativo etc.) próximos a la tendencia del análisis del discurso, tan en boga en la década de los noventa del siglo pasado. Por último, la propuesta de J. RÜSSEN que parte de vincular las funciones asignadas a la enseñanza de la historia y, de forma correspondiente, las características que un manual «ideal» debería de cumplir. (VALLS 2008).

A estas hay que añadir la que el mismo Valls realiza como propuesta integradora que constituye una interesante visión de qué debe ser considerado desde todos los aspectos (historiográficos, didácticos, comunicativos, epistemológicos etc.) a la hora de establecer una análisis valorativo de los textos escolares de historia (VALLS 2008). La propuesta de Valls incorpora cuatro dimensiones fundamentales:

  1. «Grado de correspondencia entre las características básicas del conocimiento historiográfico y el conocimiento escolar propuesto.»
     
  2. «Función asignada a la historia enseñada en relación con el alumno: relación presente pasado-futuro (o, dicho de otra manera, la competencia narrativa señalada por Rüssen, o, en conceptualización menos personalizada, el desarrollo del sentido histórico de los alumnos); capacidad discursivo-razonadora y comprensión no reductora de la realidad.»
     
  3. «Modelo didáctico priorizado y las consecuencias de la opción realizada: que el manual requiera ser trabajado y que, por tanto, incluya en sus planteamientos didácticos las siguientes perspectivas: tematizar y problematizar las cuestiones abordadas; explicitación del modelo a través de una guía del profesor, que es una de las aportaciones recientes que cabe destacar por su contribución a la superación de confusiones y de malos usos de los manuales; desarrollar la capacidad-explicación discursiva de los alumnos; explicitar la función asignada al alumno y al profesor y mantener una clara concordancia entre los objetivos pretendidos y el tipo de prácticas propuestas.»
     
  4. «La adecuada legibilidad y estructuración de un manual debería de tener en cuenta aspectos tales como la coherencia entre macro- y microsecuencias; la adecuación a las sucesivas zonas de desarrollo próximo de los alumnos; el uso inducido de los textos, imágenes, gráficos y todo el conjunto de elementos que configuran un manual; las aportaciones del análisis del discurso y sus apreciaciones sobre como algunas pocas variaciones gramaticales pueden comportar cambios importantes en el sentido de los contenidos comunicados (estilo textual y retórico) (VALLS 2008).»

 

Desde mi punto de vista, la mejor calidad y la mayor eficacia de la acción docente debe ir ligada al mayor grado posible de movilización intelectual, experiencial, afectiva e indagativa del alumnado. Para ello, el papel del libro de texto deberá estimular la mencionada movilización sobre la base de su funcionalidad, que estará reflejada; en primer lugar, por las estrategias y acciones didácticas que se planifiquen para hacer posible el aprendizaje; en segundo lugar, por las características del libro (o material) que harán posible la mencionada funcionalidad. Con esta premisa, y basándome en las propuestas de Rüssen y Valls, las características que considero más relevantes de los recursos (libros, materiales u otros elementos) son, entre otras, las seis siguientes: Que contengan la explicitación de sus finalidades didácticas; que sean motivadores; que traten correctamente la información; que permitan estructurar la actividad de la clase, que promuevan el crecimiento del conocimiento, y por último que permitan tratar aspectos metodológicos y técnicos (PRATS 1997).

Ampliaré lo que entiendo que se contiene en cada uno de estos seis puntos, pese a que, profundizando en el tema, podríamos encontrar más rasgos. De hecho, hay una bibliografía especializada en valorar las bondades del material didáctico y, en especial de los libros de texto.

 

Explicitación de las finalidades didácticas de forma que estas sean entendidas y, si es posible, compartidas por los alumnos. En algunos materiales o libros recientes hemos observado lo que podríamos considerar una caricatura de lo que estamos diciendo. Se trata de expresar los objetivos formulados con lenguaje propio de las programaciones oficiales que si resultan, en ocasiones crípticos para parte del propio profesorado, puede suponerse lo que representan para el alumnado. Cuando nos referimos a explicitación se trata de que el alumno sepa lo que se pretende que aprenda, el sentido que tienen las estrategias y los ejercicios que se van a realizar y la utilidad de este conocimiento en su contexto inmediato de aprendizaje.

Capacidad de motivación, lo que supone, como es sabido, incentivar el deseo de aprender. Este factor debe ser conseguido por la conjunción de varios factores, no todos ellos explícitos en el material. Ni que decir tiene que la propia presentación y disposición formal de los libros o los cuadernos es un primer elemento a considerar: aquellos dossier fotocopiados y presentados de manera poco cuidada es un primer inconveniente para estimular al alumnado a su lectura o estudio. En otro extremo, lo que muchos profesores comienzan a denominar «libros verbeneros», es la otra cara de la moneda que supone tratar al alumnado como un colectivo prácticamente analfabeto al que hay que conquistar por los colorines y la disposición de los elementos del escrito en forma excesivamente «especial». Pero, desde mi punto de vista, la capacidad motivadora no acaba en la presentación formal de los libros y materiales, ni siquiera creo que sea el elemento más destacado en este aspecto. La motivación no es sólo ni principalmente un estimulo formal, sino que viene dada por el interés que despierta lo contenido en el libro, ligado a las preocupaciones y curiosidades del alumnado. Dicho de otra forma: el mayor grado de significación de los contenidos y las propuestas de trabajo para los alumnos supone un mayor grado de implicación y aceptación.

Que traten correctamente la información. Este aspecto va íntimamente ligado a lo que acabamos de señalar. El tratamiento adecuado de los contenidos o la propuestas de trabajo no puede suponer una simplificación o una vulgarización de los saberes y las técnicas y métodos. El correcto tratamiento de la información pasa por la legibilidad y comprensibilidad, pero también por la correcta formulación de las cuestiones en toda su complejidad. Por lo tanto, no deben incluir información que contradiga la investigación, por el contrario, deben incorporar -en el nivel adecuado- los mecanismos de producción del conocimiento de una determinada materia, para que los conceptos o la información cobren su verdadera naturaleza de conocimientos abiertos y susceptibles de ser superados con investigación o especulación intelectual.

Si los materiales no explicitan los contenidos, sino que tienen un planteamiento de aprendizaje por descubrimiento planteando ejercicios de simulación de la investigación, deberán contener la capacidad de ser puente de identificación conceptual, lo que supone concluir de manera que el saber se plantee en su auténtico carácter procesual y abierto. Uno de los problemas que se están produciendo en muchos de los libros y los materiales que hemos consultado es que su aspecto "verbenero" esconde un nivel de formulación de los conocimientos cerrado, en ocasiones excesivamente ideológicos y valorativos. Se trata de contenidos con carácter dogmático, aunque vengan formulados como máximas científicas. Desde mi punto de vista, el planeamiento de contenidos que no induzcan a potenciar la capacidad argumentativa, que no recojan el multiperspectivismo y que no ofrezcan la complejidad de la solución de problemas o la relatividad del conocimiento, supone caer en los viejos vicios del dogmatismo de otras épocas aunque, en esta ocasión, se pueda cambiar el signo de la orientación. Es más formativo y educativo entender la formulación de un problema que comulgar o aprender de memoria o acríticamente alguna de las posibles soluciones que se le dé a éste.

Que permitan estructurar la actividad de la clase en el marco de diversas posibilidades de planificación, y en el caso de materiales curriculares, que posibiliten la construcción de una guía metodológica adaptada a las exigencias de cada centro o clase. No parece, pues, conveniente que el recurso domine el diseño de la clase, sino que tenga la posibilidad de adaptarse a diversos planteamientos. Mi experiencia me permite afirmar que cuando se propone un material demasiado exigente en cuanto a ritmos de aprendizaje, o en cuanto a secuenciación de contenidos o inevitabilidad de ejercicios, el material no funciona debidamente como recurso y tiende a sustituir al principal agente de la enseñanza que es el profesorado. Por ello, un buen material o libro de texto, debe ser susceptible de adaptarse a ritmos, secuencias o variedad de actividades de manera poco forzada. Si se pretende un uso como guía metodológica, se deberá procurar ofrecer diversos caminos y diversos niveles, entendidos como punto de llegada tanto en lo metodológico, como en lo conceptual o informativo. Este rasgo se hace especialmente necesario ante la inevitabilidad actual de plantearse diversos niveles de aprendizaje en cada grupo de alumnos.

Que susciten el crecimiento del conocimiento. Ligado a lo señalado en el punto tercero, un buen material debe desempeñar un papel sugeridor, por lo que los contenidos deben poseer un carácter abierto y centrípeto, aunque, al mismo tiempo, tienen que tener una estructura interna que permita su propia independencia y autonomía. Cualquier contenido cultural o científico tiene en su propia naturaleza un carácter holográfico. Dicho de otra forma, cada uno de ellos posee una autonomía propia que refleja, al mismo tiempo, el conjunto de rasgos esenciales de las ciencias en las que está incluido o de otras ciencias que explican, desde otra perspectiva, el fenómeno elegido. Este rasgo es una consecuencia directa de la interrelación que preside la constitución de cualquier conocimiento humano.

Ello conduce a que cualquier saber académico, con vocación educativa, tenga un carácter de indicación, un carácter de sugerencia abierta. Por ello, pueden denominarse «tensores»1. Cada uno de ellos «indica» (nunca agota) una determinada situación de aprendizaje, que puede ser reforzada y constituye una situación de creativa tensión donde se produce el llamado «acto de enseñanza‑aprendizaje».

Que permitan y promuevan el tratar aspectos metodológicos y técnicos. Decía en otro lugar de esta ponencia, que todo material es tanto mejor cuanta mayor capacidad funcional posee. El aspecto funcional por excelencia es aquel que propicia un aprendizaje con participación del discente, lo que supone acentuar lo más posible el aprendizaje. Para que ello se produzca es imprescindible manejar un material que, a través de la propuesta de ejercicios u otro tipo de actividades llegue a ejercitar en al alumnado aspectos técnicos y metodológicos. La consecuencia lógica de todo ello es un planteamiento de clase activa, entendida como aquella que promueve el aprendizaje por descubrimiento y mediante la simulación de indagaciones o realizaciones prácticas que conducen a la formalización conceptual o a la estructuración significativa de la información.

Por ello, el libro de texto ideal o el material curricular más adecuado es aquel que facilita el aprendizaje de habilidades intelectuales, el dominio de las técnicas usadas en las disciplinas y el planteamiento de prototipos que simulen la construcción del conocimiento (metodología) de los distintos saberes. Todo ello en una dirección educadora que relacione los contenidos académicos con los problemas y los elementos ligados a la realidad.

Conviene recordar que la elección de los materiales curriculares o de los libros de texto deberá hacerse en un contexto en el que el profesorado contemple toda su acción didáctica, independientemente de que esta acción se enmarque más o menos en el modelo curricular propuesto por la administración. Ello supondrá que los libros de texto o materiales curriculares deberán ser contemplados como instrumentos y, nunca, como elementos predominantes en la plasmación diaria de la acción didáctica.

 

NOTAS

1. La teoría matemática de los tensores, como instrumentos que miden magnitudes sometidas a tensión y que sólo aparecen cuando se da la tensión. Gran parte de los estudios de resistencia de materiales en ingeniería se encuentran dominados por el estudio de los tensores, que son instrumentos matemáticos de gran potencia teórica.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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ENSEÑAR LA HISTORIA CONTEMPORÁNEA A TRAVÉS DEL CINE DE FICCIÓN
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¿ENSEÑAMOS ESTUDIOS SOCIALES O HISTORIA? ARE WE TEACHING SOCIAL SCIENCE OR HISTORY?
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EN DEFENSA DE LA HISTORIA COMO MATERIA EDUCATIVA  
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FUENTES HISTÓRICAS DE LOS JUEGOS DE ROL: UN EXPERIMENTO PARA LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA ANTIGUA.   
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TODA LA HISTORIA ES CINE : CINE E HISTORIA : UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
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LA FIGURA DE FLORIDABLANCA Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA
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MEMORIAS RECIENTES Y PASADOS EN CONFLICTO: ¿CÓMO ENSEÑAR HISTORIA RECIENTE EN LA ESCUELA? 
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LA FOTOGRAFÍA COMO RECURSO PARA LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA
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LOS SILENCIOS DE LA “CIENCIA” NOTAS PARA EL DEBATE SOBRE LA ENSEÑANZA ESCOLAR DE LA HISTORIA
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LA HISTORIA ALTERNATIVA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA: UNA REVISIÓN HISTORIOGRÁFICA
J. Pelegrín, en: Proyecto CLIO, 36 (2010)

MODELO DE EDUCACIÓN HISTÓRICA
Gerardo Mora Hernández y Rosa Ortiz Paz. En Histodidactica

¿POR QUÉ ENSEÑAMOS GEOGRAFÍA E HISTORIA? ¿ES TAREA EDUCATIVA LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES?
Juan Sisinio Pérez Garzón. En: Historia de la educación: Revista interuniversitaria, ISSN 0212-0267, Nº 27, 2008, pags. 37-55

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA HISTORIA: ASPECTOS COGNITIVOS Y CULTURALES
Mario Carretero y Manuel Montanero En: CULTURA Y EDUCACIÓN, 2008, 20 (2), pp. 133-142

MEMORIA HISTORICA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
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PROPUESTA PEDAGÓGICA Y DIDÁCTICA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE PENSAMIENTO HISTÓRICO A PARTIR DEL PENSAMIENTO NARRATIVO EN NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 5 Y 7 AÑOS
Adriana Chacón Chacón (Universidad Nacional de Colombia)
En: INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN DOCENTE. II CONGRESO INTERNACIONAL. VII SEMINARIO NACIONAL. Bogotá 2009

A REFLECTION ON THE CLASS TEACHING SEQUENCE WITH PARTICULAR REFERENCE TO HISTORY CLASSES IN SPAIN
Nicolás Martínez-Valcárcel, Pedro Miralles-Martínez, M. Begoña Alfageme-onzález
University of Murcia En: Australian Journal of Teacher Education Vol 33, 6, December 2008

L’ÉTUDE DE CAS DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’HISTOIRE: UNE DÉMARCHE PERTINENTE ?
DARIER Gilles, lycée Gabriel Fauré, Annecy, IUFM de Grenoble (En la red: Site de l'Académie de Rouen)

LA FORMACIÓN DE PROFESORES, LAS TÉCNICAS Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA DE LA HISTORIA: CAMBIOS EDUCACIONALES Y CULTURALES EN BRASIL POST 1964
Selva Guimarães Fonseca En: Revista Iberoamericana de Educación. ISSN: 1681-5653 n.º 44/2 – 10 de octubre de 2007

NARRATIVAS HISTÓRICAS Y CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD NACIONAL: REPRESENTACIONES DE ALUMNOS ARGENTINOS SOBRE EL “DESCUBRIMIENTO” DE AMÉRICA
Mario Carretero y Miriam Kriger en: Cultura y Educación, 2008, 20 (2), 229-242

ENSINAR HISTÓRIA NO CONTEXTO DAS CIÊNCIAS SOCIAIS: PRINCÍPIOS BÁSICOS. /TEACHING HISTORY IN CONTEXT OF SOCIAL SCIENCES: FUNDAMENTAL PRINCIPLES
Joaquim Prats. En: Educar nº especial. Curitiba: Universidade Fedreral do Paraná (UFPR) P. 191-218 (Verano 2006)

 

PAPAI, PARA QUE SERVE A HISTÓRIA? ": FUNÇÕES E SENTIDOS DA APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA LITERATURA RECENTE COLHIDA NA ESPANHA E APROPRIADA PELOS BRASILEIROS
"Daddy, what's the point of History?": functions and meanings the historical learning in the recent litterature brought from Spain and apropriated by Brazilians"
Itamar Freitas y Margarida Maria Dias de Oliveira. Em Tempos Gerais - Revista de Ciências Sociais e História – UFSJ Número #7 - 2015 - ISSN: 15168727

HISTORIA E IDENTIDADES CULTURALES
ATAS: V SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL ÁMBITO IBEROAMERICANO & CONGRESSO INTERNACIONAL DAS XIII JORNADAS DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA

Evento realizado em 29, 30, 31 de maio e 1 de junho de 2013, Universidade de Barcelona.
Joaquín Prats, Isabel Barca y Ramón López facal (Org.)
Oporto: CIED, UNIVERSIDADE DO MINHO. 2013 (1498 pág) (ISBN: 978-989-8525-23-9)

"LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA NARRATIVA NACIONAL UN ESTUDIO SOBRE EXÁMENES Y LIBROS DE TEXTO EN ESPAÑA"
Cosme J. Gómez Carrasco, Raimundo A. Rodríguez Pérez, y Pedro Miralles Martínez En: 
Perfiles Educativos. Vol. XXXVII, núm. 150, 2015 IISUE-UNAM

"¿PENSAR HISTÓRICAMENTE O MEMORIZAR EL PASADO? LA EVALUACIÓN DE LOS CONTENIDOS HISTÓRICOS EN LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA EN ESPAÑA"
Cosme J. Gómez Carrasco y Pedro Miralles Martínez. En: Revista de Estudios Sociales No. 52 Bogotá, abril - junio de 2015. Pp. 52-68. ISSN 0123-885X

NOUS PARADIGMES EN L’ENSENYAMENT DE LA HISTÒRIA (New paradigms in teaching history)
Joaquim Prats Cuevas y Joan Santacana Mestre. En: Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació Núm. 26 (juliol-desembre, 2015), pàg. 19-39 Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana ISSN: 1134-0258 e-ISSN: 2013-9632

¿ES POSIBLE UN AMBITO DE INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA HISTORIA? ENTREVISTA A JOAQUÍN PRATS
Raimundo A. Rodríguez Perez. En: Revista de Estudios Sociales nº 52 Bogotá Abril - Junio de 2015. Pp. 209-219 (SSSN 123-885X)

LA HISTORIA CONTRAFÁCTICA EN LOS MANUALES DE HISTORIA DE ESO Y BACHILLERATO: MODELOS Y PROPUESTAS
Julián Pelegrín Campo. En: en ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, Nº 29-1, 2014.

LOS CONTENIDOS DE CIENCIAS SOCIALES Y LAS CAPACIDADES COGNITIVAS EN LOS EXÁMENES DE TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ¿UNA EVALUACIÓN EN: COMPETENCIAS?
Cosme J. GÓMEZ CARRASCO y Pedro MIRALLES MARTÍNEZ En: Revista Complutense de Educación 91 ISSN: 1130-2496 Vol. 24 Núm. 1 (2013) 91- 121 

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE UN ENFOQUE SOCIAL
Gómez, C.J. y Miralles, P. (2013). En: Clío, History and History teaching, 39. ISSN: 1139-6237.

O ENSINO DE HISTÓRIA - ALGUMAS REFLEXÕES DO REINO UNIDO: ENTREVISTA COM PETER J. LEE
Cristiani Bereta da Silva e: Tempo e Argumento
Florianópolis, v. 3, n. 2, pp. 216 – 250, jul/dez. 2012

APRENDER Y ARGUMENTAR ESPAÑA. LA VISIÓN DE LA IDENTIDAD ESPAÑOLA ENTRE EL ALUMNADO AL FINALIZAR EL BACHILLERATO
Jorge Sáiz Serrano Universitat de València y Ramón López Facal Universidad de Santiago de Compostela En DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 26. 2012, 95-120 (ISSN 0214-4379)

ACTIVIDADES DE LIBROS DE TEXTO DE HISTORIA, COMPETENCIAS BÁSICAS Y DESTREZAS COGNITIVAS, UNADIFÍCIL RELACIÓN: ANÁLISIS DE MANUALES DE 1º Y 2º DE ESO
Jorge Sáiz Serrano. Universitat de València En: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 37-64 (ISSN 0214-4379)

EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE EL VALOR DE LA HISTORIA EN LAS AULAS. RETOS ANTE UN NUEVO CONTEXTO EDUCATIVO.
J. P. Recio (2012) "En:  Clío 38. http://clio.rediris.es ISSN 1139-6237 

CONOCIMIENTOS Y CONCEPCIONES DE ESTUDIANTES ESPAÑOLES Y LATINOAMERICANOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA SOBRE LAS INDEPENDENCIAS POLÍTICAS MERICANAS
Pedro Miralles Martínez, Joaquim Prats Cuevas y Mercedes Tatjer Mir. En : XII Coloquio Internacional de Geocrítica Bogotá, 7 a 11 de mayo de 2012 Universidad Nacional de Colombia INDEPENDENCIAS Y CONSTRUCCIÓN DE ESTADOS NACIONALES: PODER, TERRITORIALIZACIÓN Y SOCIALIZACIÓN, SIGLOS XIX-XX

DEFENSA DE LA HISTORIA EN LA EDUCACION
Joaquín Prats
En: ESCUELA, 7 de junio de 2012 núm. 3948 

¿INTEGERACIÓN O DISOLUCIÓN? LA HISTORIA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
C. Trepat En: Aula. Historia Social.  Núm. 22.  Valencia 2011

CRITERIOS PARA LA ELECCION DEL LIBRO DE TEXTO DE HISTORIA
Joaquín Prats
IBER Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia Núm. 70 Enero, Febrero, Marzo 2012

PROPUESTAS DE INNOVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN EDUCACIÓN INFANTIL
Pedro MIRALLES MARTÍNEZ y Pilar RIVERO GRACIA En : Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 15 (1), 81-90 

¿UN NUEVO PARADIGMA PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA?. LOS PROBLEMAS REALES Y LAS POLÉMICAS INTERESADAS AL RESPECTO EN ESPAÑA Y EN EL CONTEXTO DEL MUNDO OCCIDENTAL
Rafael Valls y Ramón López Facal. En: Enseñanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación, nº 10, 2011, pp. 75-85

EL MODELO DE EDUCACIÓN HISTÓRICA. EXPERIENCIA DE INNOVACIÓN PARA EDUCACIÓN BÁSICA. 
Gerardo Mora H.  y Rosa Ortiz Paz.  En Histodidactica

LOS SECUESTROS DE CLIO. SOBRE LAS MEMORIAS HISTÓRICAS
Joaquim Prats En: ESCUELA Núm. 3968 (17 de enero de 2013)

LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN ESPAÑA: ESTADO RECIENTE DE LA CUESTIÓN
Joaquín Prats y Rafael Valls. En: Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, nº 25, 2011, pp. 17-35)

 

 "LAS EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS COMO ALTERNATIVAS AL CUESTIONARIO OFICIAL: REFLEXIONES CRÍTICAS SOBRE LAS EXPERIENCIAS GERMANÍA 75 E HISTORIA 13-16". 
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"IT IS AS IT WAS": FEATURE FILM IN THE HISTORY CLASSROOM
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ENSEÑAR LA HISTORIA MUNDIAL EN LA ESCUELA SECUNDARIA. DEBATE ACTUAL.
(L'insegnamento della storia mondiale nella scuola secondaria. Appunti per un dibattito attuale) 
Luigi Cajani En: Dimensioni e problemi della ricerca storica, n. 2/2004

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL DEBATE DE LAS HUMANIDADES
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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA Y EL PACTO DE CIUDADANIA: INTERREGONTES Y PROBLEMAS
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