Amb la implementació de l’EEES (Espai Europeu d’Ensenyament Superior), el rol de l’alumnat a l’educació universitària va canviar: va passar de ser un receptor passiu de coneixement per convertirse en un agent actiu del seu propi procés d’aprenentatge, sempre guiat pel docent. És a dir, ja no ensenyem només conceptes o fets, sinó que guiem els estudiants perquè adquireixin un coneixement profund de manera autònoma, sent capaços de resoldre problemes de manera eficient per enfrontarse al món canviant i globalitzat en què vivim (Goñi-Zabala, 2005; Tanner & Allen, 2005). Per tant, la docència no inclou només l’assoliment dels objectius d’aprenentatge o coneixements (és a dir, el què s’espera que l’estudiant sàpiga, coneixements adquirits) sinó també d’una sèrie de competències (és a dir, habilitats i capacitats socials i metodològiques) que permetran a l’estudiant desenvolupar-se a nivell professional i personal.

L’assoliment d’aquest aprenentatge actiu es duu a terme mitjançant la implementació de diferents metodologies d’innovació docent, dissenyades per millorar la qualitat de la docència i afavorir l’adquisició de coneixements i competències (Connell et al., 2016). Malgrat que en la majoria de graus de qualsevol universitat del món, la classe magistral és encara l’activitat docent més majoritària (Lom, 2012), la implementació de metodologies d’innovació docent estan resultant ser molt més satisfactòria que les tradicionals (Knight & Wook, 2005). Fins i tot, hi ha evidències de què un ús més intensiu d’aquestes metodologies d’innovació docent, en comparació amb un ús moderat, és beneficiós per a l’alumnat (Connell et al., 2016). Aquestes metodologies permeten un aprenentatge més dinàmic i participatiu, alhora que també ajuden a millorar la retenció dels objectius d’aprenentatge, enforteixen el vincles socials i motiven l’interès de l’estudiant per la temàtica objecte d’estudi.

Dins la biologia, l’ecologia és una disciplina complexa des del punt de vista de l’aprenentatge. Els motius són varis i estan relacionats amb: (1) els fenòmens a estudiar poden considerar diferents escales espacials i temporals; (2) molts d’ells estan explicats per causes múltiples que requereixen coneixements multidisciplinaris; (3) els efectes d’aquestes causes poden ser indirectes, no ser immediats o considerar relacions no-lineals; (4) i es requereix una bona base en matemàtica, química, biologia i física (D’Avanzo, 2008). Sent conscients d’aquesta complexitat, Knapp & D’Avanzo (2010) incideixen en la necessitat d’establir una sèrie de principis clars que permetin als estudiants entendre els principals conceptes ecològics. Aquests autors ho argumenten dient que la manera de comprendre la disciplina dels professors és molt diferent a la dels estudiants, que s’enfronten per primera vegada a ella. A més, els mateixos autors suggereixen recomanacions per a dur-ho a terme i que es basen en: (1) identificar els principis a transmetre, (2) dissenyar una classe interactiva per transmetre aquests principis, (3) desenvolupar maneres d’avaluar per assegurar-nos de què els estudiants han entès aquests principis, i (4) agafar idees o exemples reals per poder captar més eficaçment aquests principis. Si bé actualment ja existeix material educatiu per tractar diferents conceptes ecològics amb exemples reals (https://www.esa.org/tiee/index.html), aquest material utilitza dades i exemples d’organismes i ecosistemes naturals que poden no ser necessàriament propers a l’alumnat. Per tant, s’evidencia un buit en el tractament de l'ecologia des d'una perspectiva quotidiana i propera al context de l'alumnat actual, cosa que limita la capacitat d'establir connexions significatives amb els continguts i els principis de l’ecologia.

La proposta CRECO està centrada en la necessitat de dissenyar i implementar una sèrie d’activitats creatives, dins d’un marc d’innovació docent, relacionades amb l’ecologia i inspirades en l’entorn i la realitat quotidiana de l’alumnat. El tipus d’activitats a desenvolupar dins de la proposta CRECO serien petits experiments o jocs per fer a casa, o la recollida i anàlisi de dades quotidianes. De cada activitat es faria un seguiment del seu ús, se n’avaluaria l’impacte sobre l’aprenentatge i es revisaria segons les mancances que s’identifiquin. Per exemple, una activitat per aprendre a caracteritzar les xarxes d’interacció d’espècies (xarxes mutualistes o tròfiques) podria ser la descripció i anàlisi de les interaccions que els propis estudiants tenen en les xarxes socials. Una altra activitat per aprendre a descriure la diversitat dels ecosistemes podria ser un joc per calcular els valors de  diferents índexs de diversitat (p.ex. Shannon, Margalef, Riquesa) sobre pots de pastilles de xocolata de colors, on cada pastilla seria un individu, i cada color una espècie. Aquestes activitats es desenvoluparien dins l’assignatura obligatòria de tercer curs del Grau de Biologia “Ecologia de Comunitats i Ecosistemes” (ECOMECO d’ara endavant), però moltes de les activitats podrien acabar implementant-se en altres assignatures d’ecologia dels Graus de Ciències Ambientals o de Ciències del Mar degut a transversalitat de molts dels conceptes i principis ecològics. Es proposa general un mínim de 5 activitats estretament relacionades amb els 11 temes que té l’assignatura.  Es pretén que l'alumnat prengui consciència de què l'ecologia forma part del seu entorn quotidià, i de què els diferents continguts explicats a ECOMECO poden estar més propers a la seva realitat del què inicialment perceben. Això hauria de facilitar una comprensió més profunda dels conceptes i principis ecològics, i qüestionar la percepció que l'ecologia és una disciplina complexa i abstracta des del punt de vista de l’aprenentatge.

Es pretén que l’alumnat enforteixi el vincle amb la disciplina mitjançant la connexió de conceptes científics amb aspectes creatius i emocionals, de manera que, a través d’una major motivació, es promogui una comprensió més integral i una implicació més personal amb la matèria (Wigfield & Eccles, 2000; Sinatra et al., 2014).