L’ensenyament universitari afronta el repte de superar models transmisius de coneixement per avançar cap a metodologies actives que fomentin una comprensió crítica i aplicada dels continguts (Raya & Navaridas, 2021). L’aprenentatge servei (ApS) s’ha consolidat com una estratègia educativa que vincula l’aprenentatge acadèmic amb el compromís social, amb evidències que en demostren l’impacte positiu en la motivació de l’alumnat, el desenvolupament de competències i la seva implicació ciutadana (Eyler & Giles, 1999; Furco, 2002; Puig, 2022). L’ApS és una estratègia d’ensenyament de competències transversals com la sostenibilitat, el treball en equip i el compromís ètic, alhora que facilita la visió i abordatge holístic dels problemes de la societat des de la participació i el compromís actiu dels i de les estudiants (Esparza & Escofet, 2024; Grasa, 2020; Escofet & MorínFraile, 2023; Grasa, 2023).

La darrera dècada ha estat clau per a l’arrelament de l’ApS en la docència universitària, com ho certifiquen la creació de xarxes de col·laboració entre docents, com la Xarxa d’ApS de les Universitats Catalanes (https://www.apsucat.cat/) constituïda l’any 2015 o la Xarxa Espanyola d’ApS el 2010 (https://www.aprendizajeservicio.net/). Aquesta expansió ha generat la necessitat d’investigar sobre la qualitat de les experiències d’ApS des de diferents universitats per garantir els aprenentatges de l’estudiantat, refermant l’ApS com a innovació educativa a través de la seva millora continuada (Santos-Pastor, 2025; Lorenzo-Moledo, 2021; Martín, 2018; Furco & Norvell, 2019). El potencial educatiu dels projectes d’ApS està estretament relacionat amb una sèrie de dimensions i variables que determinen l’efectivitat i, per tant, la qualitat de l’ApS, i de les quals se’n deriven indicadors avaluables (Lorenzo-Moledo, 2021). Aquestes dimensions identifiquen els elements pedagògics que, organitzats i interrelacionats, defineixen les experiències d’ApS. En la proposta de Furco & Norvell (2019) es valora la veu de l'estudiant en seleccionar, dissenyar, implementar i avaluar els projectes d’ApS; la diversitat a través dels seus participants, pràctica i resultats; la capacitat de promoure la comunicació, les associacions i la col·laboració amb la comunitat; la formació dels estudiants per a les tasques que desenvoluparan (habilitats, comprensió de les tasques i rols); i per últim la reflexió i l’ús de diferents mètodes per celebrar i validar el treball de servei dels estudiants.

Des de la Universitat de Barcelona (UB), destaca la proposta dels investigadors i investigadores impulsores de l’ApS a la nostra universitat (Martín, 2018). En aquest cas, les dimensions identificades són 12 agrupades en 3 categories: bàsica (necessitat social, servei, significança del servei i aprenentatges), pedagògica (participació de l’estudiant, treball en equip, reflexió i avaluació) i organitzativa (partenariat i consolidació de l’ApS al centre) amb 4 nivells d’assoliment. El Centre Promotor de l’ApS disposa d’una rúbrica per l’autoavaluació en línia amb el retorn dels resultats per correu electrònic (https://aprenentatgeservei.cat/rubrica-dautoavaluacio/). L’autoavaluació per part del professorat permet obrir espais de discussió des del coneixement del context i condicionants de l’ensenyament i l’estudiantat, focalitzar-se en les necessitats concretes de millora identificades de forma objectiva, alhora que permet la difusió a altres assignatures i ensenyaments a través del coneixement robust de les fortaleses i de les estratègies d’abordatge de les debilitats (Martín, 2018).

Un altre factor decisiu identificat en la recerca sobre com garantir la qualitat i sostenibilitat de l’ApS en l’àmbit universitari és la seva institucionalització, és a dir, el procés de consolidació i integració en la pràctica docent, essent legitimada i recolzada per la institució, amb presència en plans estratègics, incentius i reconeixement de qui el practica, difusió i sensibilització entre els docents i creant estructures de coordinació administratives que facilitin i vetllin pel seu correcte desenvolupament (Furco, 2011). D’una pràctica marginal que respon als adjectius d’ocasional, aïllada, no acceptada, incerta, feble, temporal i vulnerable, la institucionalització aconsegueix convertir-la en rutinària, estesa, legitimada, esperada, recolzada, permanent i resilient (Kramer, 2000). Aquest procés constaria de 3 etapes, la primera seria el reconeixement de la importància de l’ApS, la següent garantir-ne la qualitat i la darrera i culminació, crear una estratègia que en garanteixi la sostenibilitat a llarg termini. A la UB, l’ApS és ja una realitat a moltes facultats, tot i que amb presència desigual segons els centres i els ensenyaments (Buenaventura, 2023). L'ApS ha estat implementat en diverses assignatures de grau i màster, però sense una estructura consolidada que garanteixi la presència a tots els ensenyaments, la qualitat i la sostenibilitat i continuïtat dels projectes. En un moment en què s’estan donant passes fermes de reconeixement de l’ApS amb la seva incorporació en el nou Model Acadèmic i docent i el nou PDA, es planteja en aquest projecte la necessitat de consolidar un model d’ApS a la UB que compleixi amb uns estàndards de qualitat que guiïn el seu desplegament i garanteixin el millor dels aprenentatges dels estudiants que hi participin.