Vostè què va aprendre a l’escola?

Si senyora, em dic Júlia Duarte Sureda. Aquesta vegada no penso fer-me gaires il•lusions. És la quarta entrevista de feina que he tingut fins ara. Coneixements? Què vol escoltar, la meva veritat? Tot allò que he anat posant, modificant i afegint al currículum per a sentir-me segura? O prefereix els dubtes de si realment sé, domino, entenc, estic capacitada per… Què vol que li digui?

Potser començaré per a explicar-li la meva segona entrevista. Em vaig trobar un senyor que duia unes ulleres amb una muntura vermella i que em mirava fixament tota l’estona. Generava una estranya empatia i reconec que quan va dir: “vostè què va aprendre a l’escola?”, una gran escalfor va sorgir pel darrera de les meves orelles. Ni m’ho havia plantejat. Sempre que penso en l’escola, recordo les taules, les carteres, els colors, els quaderns, les agendes, els companys, la professora de cinquè, les escales… Aprendre? He après que la memòria és com un traster, en el que vas emmagatzemant coses com ara: pors, manies, idees, converses, abraçades, necessitats, anglès, ecologia i medi ambient, àlgebra… No ho sé, em va donar la sensació d’estar despullada i de no tenir prou mans per a amagar la nuesa. Què hi feia jo allà asseguda?. Home, l’escola va tenir molta influencia en el meu aprenentatge, suposo. M’ho vaig passar bé. Els meus pares estaven molt contents, sempre m’ajudaven amb els deures… No els podia decebre. El pare, a vegades, el dia que no viatjava, em preguntava què havia après des del darrer dia que ens havíem vist. Penso que sé moltes coses, perquè tothom diu que he assolit una bona formació. Era evident que no n’hi havia prou. Necessitava donar una resposta a la pregunta que m’anava martiritzant. Li vaig somriure i només un “no ho sé” va trencar el meu silenci.

Ja sé que així no vaig enlloc -tothom m’ho diu-: “No s’ha de perdre la confiança, la seguretat, la il•lusió”, “ja veuràs que…” Sap quantes vegades faig el repàs a tot el que m’ha empès a que estigui aquí, davant seu, esperant? La tira. És com un menú: uns entrants en una guarderia, 6 primers a una escola de primària, seguits de 6 segons vivint l’institut i la selectivitat darrera d’unes ulleres. I, finalment, les postres: el grau universitari i el màster com a cafè. Què li sembla? Encaixo dins el perfil que estan buscant o sóc massa semblant a la resta de candidats? És clar, no m’ho pot dir. Els que hem seguit un mateix itinerari, tenim uns trets identificatius: un grapat de coneixements que ens han permès superar proves, avaluacions i exàmens… No n’hi prou, oi?

Tenen per a escollir. La mica d’empatia que hi haurà a l‘entrevista dóna el consol de ser-hi, de participar. Perdoni que li digui, però jo busco feina; no més experiència en cercar feina. Ja m’entén, uns diners; vull poder fer coses. Si m’ho prenc com una cursa és evident que a molts ens manca l’equipament necessari.

En darrer lloc, m’agradaria que veiés en mi una seguretat que a estones vol amagar-se. Tot i que he seguit el model prototípic d’estudiar, fer els deures, esforçar-te en tot allò que mes m’agradava i amb unes notes que permetien passar de curs, sóc diferent. Encara no em conec massa, però l’únic que sé és que m’agradaria que al final de l’entrevista veiés en mi el que puc arribar a ser d’aquí uns anys.

Carta oberta sobre l’educació

Estimada alumna,

Ara mateix sóc molt lluny d’aquí. Em van fer fora de l’escola… Segons l’opinió del claustre de professors ja no era gaire útil. Però encara que estigui lluny els meus pensaments tornen a tu moltes vegades. Des de que vaig deixar l’escola la meva vida és itinerant. No tinc remeï, allà on hi ha un desventurat el meu cor s’atura, no em deixa anar més enllà… I quanta desgràcia hi ha en aquest món! Però l’ocasió de la desgràcia renta els nostres ulls tan cecs per les pròpies futeses. Quin regal ens ofereix la vida quan entenem que la condició per veure l’altre rau en desfer-se com un glaçó de gel! Un desfer-se lent, mercès a la llum del sol, aquest regal de l’astre rei que tant va meravellar al pensament antic, des d’Egipte fins a Grècia. La llum és tan essencial per nosaltres com l’aire i l’aliment. Concebre l’home com un ésser del regne vegetal no és pas una bestiesa. Però la llum no s’escola sense escletxes, i per l’home, fer-se escletxes és ferir-se. Escolta això que et dic! La desgràcia és inherent a l’experiència humana. Llur sentiment s’introdueix dins nostre com un mecanisme que tritura l’ànima. Intentar fugir d’ella és rebutjar una part consubstancial de la nostra tràgica disposició. Un món que fuig del dolor és un món que fuig d’ell mateix, un món on l’altre és invisible. El contacte humà demana risc i aquest contempla indefectiblement la possibilitat del patiment.

M’agradaria dir-te que dins dels murs de l’escola estàs segura, però ja saps que la seguretat, estimada meva, és el somni dels porucs. Si la vida és pura contingència, la seguretat, que és la presó de la contingència, no és més que vida empresonada. Però la vida ¡ai! gemega entre aquests murs i demana aventures per camins recòndits on l’atzar, joc de somriures i llàgrimes, pugui portar-la a llocs nous. Acceptar que, en qualsevol moment, l’atzar pot robar-nos tot allò que posseïm, fins i tot la vida, és condició del coneixement. Paradoxalment, només en un procés de buidament podem créixer. Fixa’t en les flors del camp, no poden germinar sense llum i aigua. Com la llum pot fer créixer les llavors de la nostra intel•ligència si l’obturem amb les mans? Aquesta carta és, essencialment, un desfer-se en paraules per amor, un apartar-me per deixar-te espai.

Mentre t’escric aquest text poso noms a les estrelles tal com deurien fer, molts segles abans, els antics pastors de Babilònia. Com deurien ser aquells ulls? Les paraula οὺρανός i χόσμoς són un misteri per nosaltres… però la meravella que porten en llurs esquenes és prou palpable, no en va aquestes signifiquen tan univers com ornament. Posar noms a les coses no és cap tonteria, el primer home va tenir aquest privilegi. A més, aquesta acció ens agermana a tots en la potència d’una sola mirada governada per la perplexitat i l’admiració. Portada pel carruatge alat de la intuïció, la mirada captura la idea immutable amagada darrere l’existència. En aquesta mirada, que no és històrica, trobem el lloc de la humanitat, part conscient de la realitat susceptible de copsar la bellesa eterna de la que totes les coses són reflex; petites porcions de voluntat d’existir. Fa temps, el genial Plató va dir, ‹‹τὸ εῖναι καὶ τὴν ούσίαν››. Aquestes paraules són difícils de traduir, són antigues i llur experiència s’ha perdut. Però, com tota veritat que es presenta vestida amb la seda de la intuïció, no s’esgota perquè és eterna. El seu secret és el catalitzador, el prisma, que filtra la suprema lluminositat del sol: ‹‹L’ésser dóna existència a les coses››. Mercès aquest prisma, que està fet d’intel•ligència, cau sobre nosaltres aquest principi de l’existència, com una pluja que amorosament rega el nostre jardí interior amb el suc de l’ambrosia de la veritat.

En resum, la desgràcia, que és un desfer-se assumint el dolor (condició de la vida humana), és la porta cap a la intuïció, que lluny del terreny del concepte, neteja la nostra mirada i la fa amiga de les coses belles i eternes. Reflexiona sobre aquestes paraules i que llur esperit ens acompanyi al llarg d’aquesta meditació. Utilitzem-les de guia i esperem que ens portin, com a Ulisses fins a Ítaca, per a fondre’ns en els braços de la bella Penélope, salvant-nos de l’embruix de les sirenes i la violència de Polifem.

En primer lloc, espero que les classes et vagin bé. A la teva última carta em vas dir que no entenies què feies allà tancada més de sis hores al dia. Quina bona pregunta! Recorda aquell text que vam llegir a classe l’última vegada; si el teu cor no demana la mel del coneixement, si no tens una verdadera necessitat, aquest serà per a tu com les muntanyes llunyanes. Els seus cims, allà on la terra juga amb els núvols, seran el major dels misteris. El coneixement necessita una acceptació de tot cor, el consentiment sincer que l’obri al misteri inexpugnable. Aquest consentiment és teu, només teu. Els professors, en el millor dels casos, poden convidar-te i motivar-te. Si són excepcionals et prepararan la motxilla i et cordaran les sabates, però no podran caminar per tu. No és casualitat que la paraula μέθοδος, vulgui dir, també, camí. I un camí recorregut amb el cor transforma sempre el caminant. Els estudiosos de l’antropologia medieval ens han fet un regal d’inestimable valor al senyalar que el cor és el nucli de l’home. Recorda l’expressió, Sapienta Cordis, en els moments més foscos del teu camí.

Em vas dir que tenies dificultats amb les assignatures del teu pla d’estudis. En aquest sentit, el meu consell és clar: celebra la dificultat! La disposició adversa vers una matèria és infinitament millor que la predisposició natural. Allà on el pensament no troba una dificultat no s’atura, i qui no s’atura es mou pel principi d’inèrcia i no pas per l’amor al coneixement. La dificultat fa néixer l’atenció. Cap esforç d’atenció es perd, i queda com a llavor de l’ànima que potser germinarà algun dia. Per això, jo només puc aconsellar-te que acullis totes les matèries amb amor i atenció.

Sóc conscient que el grec i el llatí han desaparegut de les aules. Això em va produir molta tristesa… Pensar que els nens no podran llegir la famosa frase d’Antígona: ‹‹Jo no estic feta per compartir l’odi, sinó l’amor››, o que no coneixeran la joia infinita d’Electra al trobar-se amb Orestes, fa que els meus ulls es neguin de llàgrimes. Aquelles planes capturen el fons humà encarnat en l’amor inflamat de dues ànimes que brillen més que els astres del cel! Tot i així, no tot es troba in illo tempore. La mirada del Quixot quan torna a ser Alonso Quijano, no és de menys valor. I recorda com el capellà no pot acabar amb els amors de Cervantes, entre els quals descansa l’immortal Tirant. La literatura és el mirall de l’ànima dels homes. En certa mesura, també el reflex de les ombres, com aquell pobre agrimensor que mai arribarà al castell de Kafka. Això ho sabia Stendhal quan en Vermell i Negre, titulà un dels seus capítols amb la genial sentència: “Una novel•la és un mirall que es passeja al llarg d’un camí.” La intuïció, que pertany a aquells homes que anomenem genis, ha volgut mostrar de nou l’eterna validesa d’aquesta sentència, filla d’una idea immutable, expressada de manera sublim per Píndar: “σκιᾶς ὄναρ ἄνθρωπος “; ‹‹l’home és el somni d´una ombra››.

En quant a les ciències, tampoc les deixis de banda. Les ciències, especialment les matemàtiques, tenen una funció d’inestimable valor. No és estrany que la llum del geni grec, que és el resultat de la confluència de savieses ignotes, les beneís amb el seu amor. Recorda la sentència de l’acadèmia de Plató: ‹‹Que ningú entri aquí sinó sap geometria››. No es referia al significat matusser que les ciències tenen avui dia, on hom pot dubtar si treballen per fabricar patents o per ajudar els seus germans! Una ciència que no tingui un vincle sagrat amb el bé, que no sigui un tribut a cada un dels homes, no mereix aquest nom. Els grecs van plasmar aquesta saviesa en el mot μεταξύ. La lluminosa intel•ligència d’una vella amiga, la verge vermella, va entendre el significat profund d’aquesta paraula. Els que estimem el coneixement som fills de Saturn, tocats per la melancolia, negats per la bilis negre. En el renaixement, aquests pensaments van inflamar el cor i la ploma de Marsilio Ficino. Quina ànima no vol tornar a la contemplació supraceleste? Taciturns vaguem, sota l’influencia del planeta melancòlic, intentant pujar per la cadena daurada, fins el nèctar que regalima de l’abraçada entre el bé i la bellesa.

Porta aquets pensaments demà a l’escola, intenta que la bondat que rau en el seu interior copsi la teva intel•ligència però no la destrueixis amb la rígida conceptualització. El concepte viu de la relació, de la limitació artificial d’unes coses amb les altres. Qualsevol pot treballar amb ells, i el seu límit correspondrà amb la potència de la seva raó. El verdader geni, per amor a la veritat, no pot tancar en una definició el fruït dels déus. El seu cor batega en llur mirada. Mira aquest text, però no em diguis que l’entens! Doncs si l’entens hauràs destruït allò que hi ha de sagrat en les seves línees.

L’escola és, molt superficialment, una institució. En l’escola verdadera, aquella on ens veiem cara a cara, tant tu com jo som alumnes, no necessitem taules i horaris, l’únic requisit per la matricula és l’amor al coneixement. Però per estimar necessites llibertat. Aquesta carta es podria titular invitació a la llibertat. Per això, la nostra escola no té murs físics, intel•lectuals o espirituals. La llum penetra per les finestres, els ulls oberts al món, i cau dins els nostres esperits forjant les reminiscències dels racons més lluminosos i obscurs. És com un calidoscopi que polièdricament filtra la llum beneint la mirada amb el ventall de colors de la veritat.

M’agradaria dir-te que eI temps que corre és propici i atent amb aquesta carta, però no sóc ingènua i sent-ho que cada cop m’aniré allunyant. El meu esperit és aliè al nostre temps. Per això, recorda les grans paraules de Rousseau en L’Emili: ‹‹Només tenen necessitat de ser educats els homes vulgars, i només la seva educació ha de servir d’exemple pels seus, la resta s’eduquen malgrat les contrarietats››. Contradient al mestre francès, et diré que no hi ha homes vulgars, només homes que no han ofert el consentiment, és a dir, no han obert el cor al coneixement. Plotí, el vell místic neoplatònic, va sintetitzar la intuïció més valuosa d’aquest text: ‹‹Esforçat per elevar allò que hi ha de diví en nosaltres vers allò que hi ha de diví en l’univers.››

Sempre teva,

Una servidora

La classe dels Dracs

Ells ulls den Drago van mirar cap en fora de la classe; per la finestra, podia observar sense ser descobert a la resta de companys que feien el seu dia a l’Escola.

Darrere d’un roure pènol, va veure com els seus companys cavallers eren instruïts per saber manegar l’espassa i al costat del pi roig, les futures princeses aprenien a moure el mocador per quan el seu príncep les anés a salvar. Sobre les moreres, els fullets estaven d’excursió buscant tota classe de plantes per poder fer la seva primera pòcima i, ja al final, darrere de la surera, estava el grup de dracs aprenent a treure flames capaces de superar el mur que envoltava tot el pati.
-Seràs un gran drac, totes les llegendes voldran tenir un drac com tu – li deia la directora per animar-lo a esforçar-se encara més.

La directora, amb anys d’experiència en històries novel·lesques, sempre recolzava als seus alumnes a perseguir el seu destí i estava a la seva disposició per resoldre qualsevol inquietud. Però el Drago sentia que no l’entenia. Ni la directora, ni el mestre, ni tota la seva família podia pensar que ja no volia ser drac, que volia ser escriptor. Podria continuar ser un drac si canvio les flames per les lletres? Pensava l’estudiant quan escoltava als seus pares parlant del brillant futur que li esperava.

Feia molt de temps que aquesta idea li voltava al cap i, de sobte, un dia, allunyat dels mestres i de qualsevol llibre de flames a la vista, va parlar-ho amb la resta dels seus companys. No només els dracs l’escoltaven; a l’hora del pati, quan les classes s’acabaven tots els alumnes deixaven l’espasa, el mocador, les pòcimes i els rugits, per jugar a la pilota, a les cartes o per anar a saltar a un llac que els hi agradava molt. El seu amic Marc, va donar la raó a en Drago, ja que no entenia perquè al tocar la sirena els separarien i els prepararien per tenir camí diferents i a l’hora, predestinats per “les seves característiques personals”. Un drac no tenia els dits preparats per escriure, però la insistència de mantenir-ho a les mans, el desig de poder dibuixar les lletres i després llegir-les, va convertir a l’alumne en mestre i va començar a ensenyar a la seva classe. Què difícil semblava i que fàcil era quan et deixaven fer! Després de diferents esbarjos parlant sobre un futur que ara, semblava més proper, dos representats de cada classe van unir-se per fer un manifest titulat “La nova Escola”.
El fragment inicial, declarava:

“Els alumnes de l’escola, hem decidit de forma conjunta que volem dissenyar una nova classe on TOTS siguem diferents, però on tots puguem tenir els mateixos mestres i aprendre allò que de veritat somiem”.
Els manifest va ser escrit per princeses, cavallers, dracs, follets… i la resta d’estudiants del centre. Va portar moltes reunions però en Drago escrivia molt ràpid i bé i el resultat final va ser una declaració del canvi d’un sistema que no deixava que una princesa portes una espasa o que un cavaller pogués aprendre a teixir. Va causar molt de revol, mai s’havia fet d’aquesta manera. No obstant això, l’Escola tenia molt de renom a tota la comarca i, la directora, fidel al seu estil, va llegir cada pàgina amb molta atenció.

-És bo i ho han fet ells sols, això té molt de valor pel nostre centre. Hem de portar-ho al Consell de Faules i Cavalleresques.

Aquesta afirmació davant de tot l’equip docent, va fer que tant mestres com professors deixessin les classes i anessin a ensenyar als claustres de les altres escoles i el Consell, el manifest que tots els alumnes havien escrit.

–I vostè pensa què ho canviarem tot perquè a uns follets de faules i quatre més, se’ls hi hagi acudit què no volem complir el seu paper al conte?

–No – va respondre la directora – el seu paper el compliran. Aquí està la prova: el nostre millor drac, traurà flames per calenta la seva ploma i quan ho faci, escriurà una nova Llei on tots puguem ser allò que realment som.
-Veiem, a veure si té suficients probes per demostrar-ho. Quan vegi si realment un drac pot escriure amb les seves ferotges garres, creuré què el món ha canviat – va dir el claustre amb tó de burla.
Al sortir de l’Escola, estaven tots els estudiants esperant a la porta i amb la millor arma per defensar-se:
– Aquesta ploma i aquest llibre són meus! – van cridar tots junts, davant les cares d’incredulitat.

I vet aquí un gos, vet aquí un gat, en Drago aquest conte va acabar.

SIGNAT: Consell de dracs, cavallers, princeses i follets que van fer el que van voler.

La transformació de l’escola

Al llarg de la història l’escola ha estat concebuda com un espai tancat allunyat de la realitat social i individual. Durant segles l’escola ha estat un lloc on les famílies portaven els seus fills perquè aquests aprenguessin una multitud de continguts , majoritàriament conceptuals , que aprenien de forma memorística , asseguts a unes taules perfectament alineades davant d’una tarima en la que pujava el professor a impartir la seva classe magistral durant una hora sencera. Aquest model d’escola ocupava els infants i joves aprenent una sèrie de continguts purament acadèmics que en poques ocasions els servirien per afrontar la vida quotidiana i aprendre a conviure en societat.

Amb el moviment de l’Escola Nova, un conjunt de moviments positivistes que es van donar a finals del segle XIX, principis del segle XX amb la finalitat de renovar la educació i la pràctica educativa dels centres escolars, en el qual van participar pedagogs i pedagogues de la talla de Maria Montessori, les germanes Agazzi, Célestin Freinet, Johann Heinrich Pestalozzi, entre d’altres; es va començar a plantejar l’escola com una comunitat integrada dins de la societat, amb una concepció pericèntrica i globalitzadora, que concedia a l’educador un paper científic i fusionava l’activitat amb el desenvolupament de l’infant mitjançant diverses metodologies educatives.

Aquest moviment comença a concebre l’escola, no únicament com una institució on s’imparteixen classes, sinó com un espai d’interacció i socialització de les persones; com un lloc on poder experimentar la unitat, la cooperació, el sentiment de pertinença… Una institució en la qual intervenen i es relacionen: educadors/es, infants i familiars. Pretén concebre l’escola com a part activa de la societat, és a dir, que el que s’aprengui a l’escola serveixi per formar ciutadans que tinguin un lloc i siguin valorats dins de la societat. I concep l’infant, el seu ritme, les seves necessitats i les seves motivacions com el centre de les activitats escolars.

Per altra banda, en contraposició a aquesta manera de veure l’escola, en un període de temps simultani a l’aparició de l’Escola Nova (finals de segle XIX principis del segle XX), es van desenvolupar els moviments antiautoritaris com a forma pràctica i real d’exemplificar els ideals corresponents a tres moviments filosòfics: el naturalisme de Jean Jaques Rousseau, l’anarquisme i el psicoanàlisis de Sigmund Freud. Segons l’ideal roussonià l’infant és bo per naturalesa i per tant l’escola havia de respectar la naturalesa del mateix. La filosofia anarquista considera l’home com un ésser lliure, plenament racional al qual la vida i la convivència en societat li treu la seva llibertat i la capacitat de pensament com a individu. I la ideologia psicoanalítica dóna una gran importància al món emotiu de l’individu que s’ha de poder mostrar i canalitzar. Per tant els moviments antiautoritaris no creuen en la institució escolar ja que aquesta limita la llibertat individual i en el seu creen espais educatius o d’aprenentatge no institucionalitzats. Els principals representants d’aquests moviment són Alexander Sutherland Neill i Francesc Ferrer i Guardia (a Catalunya).

Avui en dia l’escola com a espai es considera com un espai en el que es realitza una labor organitzada, exercida per diversos agents, sobre els infants que pretén transmetre’ls una sèrie de coneixements, habilitats, valors i normes per ajudar a desenvolupar la seva perfecció. Com a tal, l’escola coma espai, ha de ser polivalent, segura i permetre atendre totes les necessitats de l’infant, ja siguin fisiològiques, mentals i culturals o emocionals i socials.

Finalment, destacar que en l’actualitat s’estan desenvolupant projectes alternatius a l’escola convencional , tals com grups de criança (en els quals hi ha sempre present un familiar de cada infant), espais de criança (en els que els infants es queden a càrrec d’un acompanyant sense presència familiar) o projectes d’educació lliure. Aquests projectes d’educació viva es regeixen en base al principi del respecte i l’atenció a les necessitats dels infants de: acceptació incondicional, acompanyament emocional, llibertat per experimentar diverses situacions i possibilitat d’explorar materials i contextos diversos, autonomia i autoregulació, i límits que ofereixin un marc de seguretat i comprensió.

Un petit mirall del món

L’escola de l’Aina
vetlla perquè un dia
l’Aina sàpiga explicar
tot allò que ha somiat.

A l’escola, en Sahib
escolta i dialoga,
i així aprèn a comprendre
les coses que l’envolten.

En Matteo a l’escola
descobreix alternatives
per resoldre els conflictes
d’una forma creativa.

I així l’Aina ha après
a saber dir al Sahib,
que somia veure un món
on tothom pot ser feliç.

En Sahib ara comprèn
que en Matteo és diferent,
no per això ni més ni menys,
però que junts podran fer més.

En Matteo ara ja sap
que si l’Aina i ell s’encallen,
no han perdut pas cap batalla,
tot es pot solucionar
si s’esforcen a pensar.

I és que les escoles són
un petit mirall del món,
sapiguem-les estimar
i el món ho notarà.

I per a ells sóc invisible

Desperta el dia,

que s’escola per la finestra

despertant les taules adormides.

Miro l’aula i somric.

 

M’afanyo a separar

taules i cadires.

Avui és dia d’examen.

Miro les files arrenglerades i somric.

 

Acabo de deixar

ben neta la pissarra,

així no podran copiar.

Comprovo que tot està en ordre i somric.

 

Després, com cada dia,

penso.

Penso si seré jo qui amb voluntat acabi aquesta feina,

o si serà la feina qui acabi amb la meva voluntat.

Ja no somric.

 

Poc a poc, els alumnes entren,

amb neguit i cares adormides.

Es desitgen sort, i per a mi?

Recullo l’escombra i el drap,

el professor ha entrat.

Surto de l’aula i per a ells sóc invisible.

El meu primer dia

Un so del més enllà repica,
agut, profund, però cada vegada més contundent.
Ja és el moment, un bell dia reviu.
Esperança, il•lusió i amb l’ànim ben content.

Els sons s’han multiplicat, tots són diferents.
Rialles, xiscles i més d’un adéu.
La porta s’obra, les ganes d’entrar es fan evidents.
Noves experiències, jocs i aprenentatges d’aquí i d’arreu.

A l’aula, tota ben decorada, hem arribat.
Dibuixos, cartolines, colors mostrant l’alegria d’aprendre.
Tothom està apunt, la classe ha començat.
Avui tindrem reaccions químiques de primer plat.

El llibre de text per cap pàgina obrirem,
Avorriment, rutina, descontextualització han desaparegut,
perquè una nova manera utilitzem.
L’aprenentatge significatiu és la base de tot contingut.

Al laboratori els alumnes estan fent activitats experimentals.
Concentració, observació i discussió hi són constants.
Tothom participa, tots som únics i especials.
I el més important, aplicar-ho tot a fets quotidians.

Pastissos amb llevat i sense llevat farem.
Cuina, química i molt més.
Quin creixerà, quin ens menjarem?
Això sols és un dels moltíssims exemples.

Torno ha estar al mateix lloc, el dia ja s’ha fos.
Felicitat, satisfacció omplen el meu pensament.
Tanco els ulls, el cansament inunda el meu cos.
Sols demano que no hagi estat tot un invent de la meva ment.

Estimada Anna

3 d’abril
“Estimada Anna,
Et semblarà estrany rebre aquesta carta ara. En realitat em feia vergonya explicar-te el que em passava per si els ho explicaves als papes. Sé que no ho hauries fet, però no sé. Suposo que m’entens. Tu tampoc m’has explicat mai massa. Però no m’importa. Està bé així. Només necessito explicar-li a algú el que em passa. A casa ningú m’escolta. I a l’institut bé, es podria dir que no sóc massa popular, ja ho saps.
Avui no estic massa inspirat per escriure com m’agradaria. No vull que pensis que m’he tornat una persona falta d’adjectius o de vocabulari. Saps que no ho sóc, però avui estic massa nerviós per atendre aquest tipus de coses.
Només et demano que no llencis aquestes cartes, si us plau. Em faria molt feliç pensar això. En Pere em va dir que m’aniria bé anotar els meus pensaments, sobretot quan són dolents. Diu que així em sentiré millor.
Em sentiria estúpid escrivint per mi sense que ningú ho llegís, i sé que puc confiar en tu.
Amb afecte, el teu germà Juli.”

8 d’abril
“Hola Anna,
Sóc jo un altre cop.
Avui no ha sigut un bon dia. Ha sigut un dia d’aquells que et fan pensar. Abans m’he assegut al porxo. En realitat esperava que aparegués algú i em preguntés què hi feia allà. Però bé, suposo que estic sol.
Avui la Gemma m’ha mirat, però no com a mi m’hagués agradat. Ni en la situació que m’hagués agradat. M’ha mirat quan en Pep, si, segueix sent en Pep, m’ha tirat tots els llibres per terra i ha arrancat l’ultima pàgina del llibre que tinc prestat de la biblioteca. No sabré que dir-li a la senyora Rosa. De veritat que em sap molt greu. Tinc pensat passar demà per la llibreria i comprar un exemplar nou, perquè em fa vergonya o por explicar-li el que ha passat. No ho sé. Encara que ella m’entendria, com sé que m’entens tu. La senyora Rosa no és massa xerraire. No la culpo. Jo tampoc ho sóc. Però crec que és una dona molt bona i molt sàvia.
Doncs la Gemma no ha fet res, com sempre. Només m’ha mirat. M’ha vist plorar i no m’agrada. La mama sempre diu que se m’inflen molt els ulls quan ploro. Tu també ho deus creure. Segur que estava molt lleig. A sobre, acabàvem de fer educació física. Quan faig exercici encara em poso vermell i se m’enganxa el cabell a la cara, per la suor. No sé perquè t’explico això. És fastigós. No vull que la imatge que et facis del Juli actual sigui la d’un noi que fa fàstic. Però ara ja està escrit.
Per cert, ara porto els cabells més llargs. Com els nois de les pel•lícules americanes. Almenys aquest era l’objectiu quan me’ls vaig deixar créixer. Ara que ho penso és patètic. Potser li digui a la mama que me’ls talli.
La Gemma és preciosa. Sé que aquest no és el primer adjectiu que hauria de posar-li a una noia per descriure-la, però és que com n’és de preciosa. També és molt llesta. No dic intel•ligent, sinó llesta. Encara que realment, no sé si t’acabaria de caure massa bé.
Sé que vaig d’un tema a l’altre. Potser hauria d’endreçar una mica les idees dins del cap abans d’escriure’t. Tampoc et vull aclaparar. Però potser també és bo que t’expliqui les coses segons se m’ocorren. Com que no sé què prefereixes em sembla que seguiré com fins ara.
Amb afecte, Juli.”

14 d’abril
“Anneta!,
Avui és un bon dia. Tinc la sensació que començo a deixar enrere les males experiències. En Pep no m’ha tornat a molestar des de l’incident del llibre. Ahir vaig passar per una llibreria que van obrir fa uns mesos prop de l’estació. Crec que t’agradaria el venedor. És una llàstima que a la llibreria no hi tenien el llibre que buscava, però l’he encarregat. Per cert, crec que no et vaig dir quin és. Es diu “El vigilant en el camp de sègol”. En realitat ja he arribat al final. Només em queda llegir-me la ultima pàgina. La que em falta. Quina ràbia, Anna. No pots imaginar-te la ràbia que em fa.
Juli.”

22 d’abril
“Estimada Anna,
Em pregunto com puc tenir tan mala sort. Només faltava que et digués que les coses començaven a anar millor per a que comencessin a anar a pitjor.
Estic molt estressat. Avui, després d’educació física en Bovés m’ha dit que l’ajudés a recollir els cons. Quan he acabat i he anat als vestidors, allà hi he trobat en Pep. No saps com de nerviós m’he posat. El pitjor és que ho ha notat. M’ha començat a empentar, però no era com sempre. Aquest cop era de debò. No eren cops intimidadors, eren cops de veritat. I de veritat que m’estava fent mal. Em faig fàstic, Anna. Tinc molta por. No li diguis res al papa.
Juli.”

2 de maig
“Anna,
Sé que han passat bastants dies.
No puc més. M’estic tornant a posar malament. I no m’agrada. No vull estar així un altre cop. T’ho he de dir però no vull pas que t’espantis. Vull demanar-te el favor més gran que et demanaré. I t’ho dic a tu perquè ets la única persona en la que puc confiar. De veritat. Vull dir-te un secret, i vull que me’l guardis. I és que no puc més.
Si us plau no ho pots dir a ningú. El que va passar, el que ara t’explicaré, va ser un accident. De veritat.
Bé, és igual. No t’espantis, i no els diguis res als papes, si us plau.
Sempre amb molt d’afecte, Juli.”

3 de maig
“Anna,
Sé que no va estar bé com vaig acabar la carta d’ahir. Perdona’m. Avui estic més calmat i he decidit explicar-te què és això que va passar. Només et demano, pel que més estimis, que no em jutgis. Saps que no sóc dolent. Mai ho he sigut. Suposo que tinc molt mala sort.
El fet és que l’altre dia, als vestidors, quan en Pep em va començar a pegar, jo m’hi vaig tornar. No volia fer-li mal, t’ho juro. T’ho prometo per la iaia. Però el vaig empentar. Jo només volia treure-me’l de sobre. M’estava fent mal i el vaig empentar.
Hauria d’haver-ho dit a algú, però ara és tard. Seria massa estrany confessar-ho ara.
D’entrada em vaig espantar bastant, però no pensava que, bé, ja saps. Així que vaig actuar ràpid. Amb la tovallola vaig netejar la sang que havia quedat a l’aixeta, i me la vaig guardar a la motxilla.
No sé si te’n recordaràs però des de l’aparcament de l’institut s’arriba a les aules abandonades. Doncs una d’aquestes aules sempre té la porta oberta. Vaig descobrir-ho un dia que el Pep em vaig deixar l’ull blau i em feia vergonya tornar a casa. Des de fa mesos, aquesta aula s’ha convertit en el meu refugi. M’he adonat que mai no hi va ningú. Ni tan sols el senyor Manel, el nou conserge, o la Carme, la dona de la neteja.
I si, en aquesta aula l’he amagat. Hi ha unes taquilles de les antigues. Potser una d’aquestes la vas fer servir tu. He posat un cadenat a la taquilla en qüestió, per si a algú se li acudís mirar-hi dins. Espero que no.
Anna si us plau, no li diguis a ningú. Falta poc per acabar el curs. Encara que suposo que és tard per demanar-te això, no en jutgis si us plau.
No et demano que m’entenguis.
Realment no sé què espero explicant-te tota aquesta merda.
Sempre seré el teu Juli.”

4 de maig
“La meva Anna,
Em vaig oblidar de dir-te que tothom el busca. Estic esperant que desapareguin els policies al voltant de l’escola per endur-me’l a Sant Pere Màrtir. Allà ja hi han buscat així que si el duc ara no el trobaran mai. Deus pensar que sóc un nen d’aquests psicòpates, com els que surten a les notícies. Ho sento molt.
El que més em preocupa ara mateix però, és la olor. Fa molta pudor, Anna. No vull que la sentin. No sé que fer.
Necessito que s’acabi el curs. Creuràs que estic boig.
Preocupat, però en Juli.”

20 de maig
“Germaneta,
Mai he rebut resposta teva. Em pregunto si t’han estat arribant totes les meves cartes.”

5 de juny
“Anna,
He estat esperant alguna resposta, però bé. Em pregunto si és que no pots escriure’m, si em tens por, fàstic, o si realment no t’arriben les meves cartes.
Sigui com sigui, volia dir-te que els policies van desaparèixer. Va valdre la pena esperar. Aquesta nit m’escaparé i em colaré a l’institut per endur-me’l amb seguretat. I a reveure Pep.
Només de pensar-hi… Segur que està mig desfet.
El teu germà.”

6 de juny
“Estimada Anna,
Va funcionar. Quina tranquil•litat.
Juli.”

9 de juny
“La meva bona Anna,
M’he adonat que no et vaig explicar com ho vaig fer.
Quan vaig obrir la taquilla, allò estava ple de cucs. Larves blanques. Sort que ho vaig preveure i que portava guants i mascareta. El vaig muntar al carretó del pare, el que vam fer servir per la mudança, i després vaig agafa el ciclomotor i cap a la muntanya. Ja tenia el solc preparat. Vaig ser ràpid.
Juli.”

20 de juny
“Anna,
L’he cagat. L’Èric, aquell nen que quan amb prou feines tenia 4 anys ja duia ulleres, m’ha dit que el seu pare, que és amic del cosí del cap de policies, li ha dit que han decidit tornar a buscar a la muntanya.
Espero que hi hagi crescut vegetació per sobre. Sinó no sé que faré.
Estic molt content perquè dintre de dos dies acabarà el curs i podré fugir de tota aquesta merda.
Juli.”

30 de juny
“Anna,
Sembla que no el troben. No he tornat per allà perquè aquests dies plou i no vull deixar marques al fang. Mai havia estat tan preocupat.
Se me n’ha anat molt de les mans. Quina bogeria. Però saps què? Em sento fort. Més que mai. Aquell dia als vestidors, va ser el primer cop que vaig atrevir a defensar-me. Potser això m’hagi fet renéixer. Potser ja no queda res del Juli d’abans. Potser ara sóc la versió 2.0 de l’antic i indefens Juli. M’he tornat boig?
Demà marxem, ja ho saps. Res em podria alleujar més.
M’agradaria que m’escriguessis alguna cosa.
Juli.”

1 d’agost
“Estimada Anna,
Això s’acaba. Demà tornaran a Sant Pere Màrtir.
Aquest temps m’ha servit per reflexionar. Les conclusions són que sóc un monstre, que voldria arrancar-me la pell a tires i que tinc un pressentiment.
M’enxamparan, i no vull.
Aquesta serà la ultima carta, jo ja no puc més.
Ho sento.
Jo no volia. Ho saps, oi?
Sempre teu.”

13 d’Octubre de 1909

Recordo aquell dia com si l’estigués vivint ara mateix, com si tingués a tots aquells nens davant. Recordo les seves cares, de tots, dels 18 nens i les 12 nenes, cada un amb el seu pupitre i el seu llibre. Recordo a tots els professors, pares i mares que van creure en mi des del principi, que van entendre la meva idea i la van fer seva. Quina il•lusió teníem aquell dia, quin bon record.

Va ser un 8 de Setembre calorós, els rajos de sol penetraven pels vidres i es reflectien a les parets blanques. Vaig obrir les finestres per deixar passar l’aire, més per mi que per la calor, ja que necessitava relaxar-me. Abans de que arribessin els alumnes em vaig passejar per l’aula tot sol. Tocava els pupitres, 30 en total, aturant-me amb cada un per notar la fusta envernissada sota els meus dits. Olorava les pàgines dels llibres, tenien aquell olor tan especial que només el trobes als llibres nous. Escrivia “Benvinguts” a la pissarra verda amb un guix blanc. Necessitava sentir cada part d’aquella aula per comprovar que era real. La idea de crear una escola així l’havia tingut al cap durant molts anys, però aquell 8 de Setembre de 1901 la meva escola obria les portes, la meva escola es feia realitat. La inauguració estava apunt de començar.

La primera en arribar va ser una nena acompanyada pel seu pare, l’Anna, portava un vestit amb tants pegats i de tants colors diferents que semblava un mosaic. Els vaig saludar i els hi vaig agrair la confiança. La nena no comprenia gaire bé la importància d’aquest moment, però el seu pare estava emocionat. Els dos sabíem que estàvem fent un pas molt gran per aquest país. El següent va ser en Pau amb la seva mare, tot i que ella va marxar al moment perquè no podia deixar la feina durant tanta estona. Aviat van arribar tots els demés, l’Arnau, la Maria, la Laia, l’Andreu… Es podia respirar quelcom a l’ambient, una sensació estranya en aquells temps, era esperança, tots la teníem.

Sabia que havia de fer un discurs i realment portava gairebé tota la vida elaborant-lo, recitant-lo quan estava sol a casa, en veu alta i en el meu pensament, però en aquell moment l’emoció era molt forta i sentia que totes les extremitats em tremolaven. De totes maneres el moment ho requeria, sempre he cregut que tot moment important ha d’anar acompanyat d’unes paraules adients, així que vaig agafar tot l’aire que vaig poder i em vaig llençar.

”Bon dia alumnes, pares, mares, professors i treballadors d’aquesta escola. El primer que vull és que en sigueu conscients de que aquesta és una escola nova, però no només per les parets pintades, les taules envernissades i l’olor a llibre nou. Aquesta escola és nova perquè és la primera Escola Moderna del país. Aquí, a Barcelona, comença avui una nova educació pels nostres fills, i confio en que puguem arribar més lluny d’aquestes parets, més lluny de Barcelona i més lluny del país. Sé que és ambiciós, però el primer cop que em vaig imaginar l’Escola Moderna també ho era d’ambiciós, i aquí estem.

En aquesta aula no memoritzaran els noms dels reis d’Espanya, no ensenyarem religió i disciplina com a bases de la vida. En aquesta aula els alumnes aprendran a pensar, dubtar, criticar i reivindicar. Aprendran que sense deures no hi ha drets i sense drets no hi ha deures. La nostra escola pretén desenvolupar la intel•ligència sense deixar de banda el creixement personal i la solidaritat, aspectes que entenem com a pilars bàsics de la vida. Entendran que per viure en societat han de ser ciutadans i ciutadanes, no competidors. És per això que fomentarem una ensenyança basada en el respecte i la col•laboració. Potenciarem les diferents habilitats de cada nen, doncs en cada nen són diferents i les tractarem totes amb el mateix valor. L’educació ha de centrar-se en les necessitats específiques de cada alumne, només així aconseguirem que tots tinguin les eines necessàries per desenvolupar-se com a persones.

Com poden veure nens i nenes compartiran espai, coneixement i tasques. Així com també tenim alumnes de diferents classes socials. La saviesa no entén de sexe, religió ni diners. La saviesa només entén de ciència i raonament, és per això que la nostra educació serà científica i racional.

També heu de saber que no hi ha arma més poderosa que un llibre i que els que manen ho saben bé això. Si aquesta escola continua creixent no es quedaran de braços creuats. No volen que els nens d’avui siguin homes i dones del futur amb capacitat de raonament. No volen que siguin capaços de qüestionar les seves mesures totalitàries. No volen ments pensants, volen mà d’obra silenciada. Sou valents, sou lliurepensadors i us ho agraeixo. Gràcies a tots i benvinguts”

Que ben apresa tenia la lliçó, com sabia que no ens deixarien ser lliures…

Mai m’han agradat els castells, bé, la monarquia. Em vaig rebel•lar contra els meus pares monàrquics i catòlics, em vaig declarar Republicà i més tard vaig aprendre la filosofia de l’Anarquisme. Vaig voler fer tot el contrari del que havia vist a casa meva. És irònic, no? Que aquesta mateixa rebel•lia m’hagi portat a estar ara en aquest castell. El Castell de Montjuïc.

No sabria dir quina hora és, el forat que veig a la paret, tan petit que no pot ser anomenat finestra, no deixa entrar gaire llum. Les parets són humides i el terra està fred, diria que potser està gelat però sempre he sigut molt fredolic. Però no estic segur de que la fredor que sento sigui per la humitat ni molt menys per l’època de l’any, de fet estem a meitats d’Octubre. Pot ser que sigui por. No és fàcil fer-te a la idea de que el teu pròxim són serà etern. Però no puc negar que ha valgut la pena. Qui sap, potser algun dia l’Escola Moderna deixi d’estar perseguida. Potser algun dia serem lliures. Potser algun dia els nens tindran una educació digne i construirem un futur just.

No hi ha volta enrere, no crec que em quedi gaire temps. Em silenciaran, però només a mi, Francesc Ferrer i Guàrdia, perquè les persones moren però els ideals són eterns. Confio en que no cauran en l’oblit, en que la meva lluita serveixi per quelcom, tot i que jo ja no vegi els resultats. Ells poden guanyar la batalla contra mi, però no aconseguiran que la gent oblidi aquells anys durant els quals vam dur a terme el nostre projecte, durant els quals l’Escola Moderna es va expandir més ràpid que les seves bales. Es per això que quan els canons dels fusells apuntin cap a mi, quan exhali el meu últim alè i el meu cop bategui per últim cop, aixecaré el cap, els miraré de front i somriuré.

Francesc Ferrer i Guàrdia, 13 d’Octubre de 1909.

Abandonament escolar i motivació a les escoles

Espanya té una de les tasses d’abandonament escolar més altes de tota Europa, juntament amb Malta i Romania . Què passa per a que es produeixi aquest fenomen? Perquè els nens no volen o no els agrada estudiar? Perquè deixen els estudis? Vull centrar-me en el tema de la motivació, perquè crec que és un element essencial que pot ajudar a esclarir aquestes preguntes.

La gent és curiosa per naturalesa i, com a éssers socials que som, el nostre aprenentatge està orientat socialment. Els nens més petits –entre 12 i 17 mesos- ja formulen nombroses preguntes, la majoria d’elles destinades a recollir informació. Així doncs, des de ben petits els infants demostren tenir una curiositat natural per descobrir la realitat que els envolta.

Un estudi realitzat als anys 90 als Estats Units va comparar les habilitats lingüístiques i comunicatives de nens i ximpanzés. Un ximpanzé bonobo va aprendre a comunicar-se amb els seus cuidadors mitjançant un teclat, però malgrat les seves habilitats de comprensió, mostrava una notable limitació en la seva comunicació productiva. El ximpanzé demanava regals als seus cuidadors, però no els va formular cap pregunta, no els veia com una font d’informació (Greenfield i Savag-Rumbaugh, 1990; citat a Harris, 2012). En canvi, nens amb edats compreses entre 2 i 5 anys en companyia d’un cuidador conegut formulen entre una i tres preguntes cada minut, i aproximadament dos terços d’aquestes preguntes persegueixen l’objectiu d’obtenir informació. Al principi, demanen informació sobre noms d’objectes o els llocs on aquests objectes es troben, però progressivament els nens fan servir les seves preguntes per saber els coms i els perquès de les coses (Harris, 2012).

Això és el que s’hauria de potenciar. Fer que aquesta curiositat, aquest voler, aquest formular preguntes no es perdés. Potenciar la curiositat, la motivació natural per descobrir els objectes i fenòmens que ens envolten com a eina per promoure la educació i prevenir l’abandonament i el fracàs escolar.

Què passa a les escoles que menyscaba aquesta curiositat natural i aquest afany de saber?
Primerament, em remetré a la Teoria de l’Autodeterminació, segons la qual podem distingir entre dos tipus de motivació: la motivació intrínseca i la motivació extrínseca. La motivació intrínseca es refereix a la realització d’accions per la satisfacció personal de realitzar-les, sense esperar cap recompensa. La motivació extrínseca, en canvi, es refereix la realització d’activitats per a la obtenció d’un incentiu extern o una recompensa.
La motivació intrínseca és bàsica per assolir aprenentatges de manera més eficient i duradora: si un estudiant està motivat intrínsecament, tindrà més interès, entusiasme i confiança, el que es traduirà en un rendiment superior, més persistència i creativitat..

El problema és que existeixen tot un seguit de factors dins les escoles que amenacen aquesta motivació intrínseca i la menyscaben, com poden ser les recompenses materials o tangibles, les dates límits, els objectius imposats o les avaluacions. Tots aquests factors tenen en comú que situen el locus de la causalitat en un punt extern, ja no estic llegint o aprenent això perquè jo vull –locus intern, motivació intrínseca-, sinó perquè ho he de tenir enllestit abans de dilluns, perquè tinc un examen o perquè el professor m’ho ha manat –objectiu imposat-. Tot això condueix a un canvi de motivació intrínseca a extrínseca, amb la consegüent disminució a nivell de creativitat, persistència i rendiment.

En segon lloc, faré referència a l’aprenentatge significatiu –en oposició a l’aprenentatge mecànic o repetitiu- i a la seva relació amb la motivació. L’aprenentatge significatiu es dóna quan una persona relaciona els seus coneixements anteriors amb allò que li estan explicant i construeix així un nou significat. L’alumne ha d’estar motivat per relacionar els continguts que està aprenent amb el que ja sap, en cas contrari, acabarà realitzant un aprenentatge repetitiu, on només recordarà els materials apresos durant un període de temps més o menys llarg, però no haurà construït nous significats (Coll, 1990). Torna a destacar-se doncs la qüestió de la motivació: l’alumne ha d’estar motivat i ha de tenir una disposició favorable cap a l’aprenentatge per relacionar els continguts amb els seus coneixements previs. És possible que la pèrdua de motivació intrínseca estigui relacionada amb la realització d’un aprenentatge mecànic o repetitiu.

El fet que l’aprenentatge en la nostra societat estigui institucionalitzat l’aparta de la pràctica i els contextos d’acció quotidiana. Altres societats, en canvi, aprenen mitjançant la participació dels nens en les activitats dels adults, a partir de la observació o a través de la interlocució directa amb l’expert, sempre en contextos reals d’acció quotidiana (Solé, 1993). A la nostra societat, per contra, els coneixements sovint s’aprenen descontextualitzats i no sempre és fàcil veure la finalitat o la utilitat d’aquests aprenentatges, de forma que es converteix en un repte complicat pels alumnes poder veure el sentit fora de l’aula.

Aquesta dificultat per veure la utilitat dels coneixements descontextualitzats pot dificultar que es tingui una disposició favorable cap a l’aprenentatge i pot arribar a impedir que l’alumne faci un aprenentatge significatiu. Si l’alumne no veu cap utilitat als coneixements que li transmeten a l’escola és més probable que acabi realitzant simplement un aprenentatge basat en una memorització repetitiva o mecànica, que perdi la motivació i que acabi abandonant anticipadament l’escola. S’ha d’aconseguir que els alumnes estiguin interessats en aprendre els continguts que reben a classe, i els interessarà més si hi veuen l’aplicació, si entenen perquè els estan explicant això.

Les escoles haurien de tenir en compte aquest fenomen i podrien replantejar-se els seus mètodes, per tal de lligar més els continguts curriculars que s’imparteixen als contextos reals d’acció quotidiana, assegurant-se que l’alumne entén la finalitat dels coneixements que li expliquen. D’aquesta manera els alumnes potser s’implicarien més, estarien més interessats i s’aconseguiria reduir l’abandonament escolar. Les escoles podrien tractar temes propers als alumnes, temes d’actualitat o situacions reals i a partir d’aquestes enllaçar-ho amb els coneixements o les teories que volguessin explicar.

En tercer lloc, examinaré una part de la influència del professor en l’alumne i la seva motivació tenint en compte els processos d’atribució causal.
El psicòleg Fritz Heider, als anys 60, va desenvolupar la Teoria de l’Atribució. En aquesta teoria tracta d’explicar com expliquem el comportament de les persones i els esdeveniments de la vida, atribuint causes a aquests fenòmens. Les causes que utilitzem són indubtablement molt diverses, però poden ser analitzades al voltant d’una sèrie de dimensions. Aquestes dimensions fan referència a si la causa és deguda a factors interns (trets de personalitat, intel•ligència, motivació) o externs (sort, situació, acció de terceres persones), si és estable o variable en el temps i segons el grau de control, és a dir, si la causa és controlable (esforç personal, planificació i organització del treball) o incontrolable (dificultat de l’examen, capacitat intel•lectual).

Davant d’una experiència de fracàs, l’alumne atribueix una causa determinada al que ha succeït i en aquesta atribució causal juga un rol vital la reacció del professor. Les reaccions emocionals del professor davant de l’èxit o el fracàs dels seus alumnes són una font d’informació sobre els seus patrons d’atribució i afecten a les atribucions de l’alumne i a les seves expectatives d’èxit, així com al seu auto concepte i a la seva motivació (Miras, 2001).

Si el professor s’enfada l’alumne entén, des de ben petit, que la causa del fracàs era controlable i, per tant, corregible. Si el professor reacciona amb compassió o llàstima l’alumne entén que el fracàs és degut a causes incontrolables i, per tant, difícilment modificables ja que no depenen d’ell. En aquest segon cas, l’alumne sentirà vergonya i es generaran sentiments d’evitació davant de noves situacions d’aprenentatge (Harré i Parrot, 1996; citat a Miras, 2001). També disminuiran la seva motivació i la seva disposició favorable cap a l’aprenentatge, al creure que les causes del seu fracàs no depenen d’ell.
Aquestes experiències tindran una influència a llarg termini per l’alumne ja que influiran en el seu autoconcepte. L’autoconcepte és la representació que un té sobre si mateix, i inclou la representació sobre el jo actual i els “jos” possibles i futurs. Segons l’atribució de causalitat generada davant del fracàs, l’autoconcepte de l’alumne es modifica.

Per exemple, imaginem un alumne que es troba en unes situacions de fracàs de forma reiterada, i les reaccions dels seus professors són de compassió o llàstima. Això farà que l’alumne realitzi un patró d’atribució causal incontrolable sobre el seu fracàs, que el portarà a creure que el fet de suspendre o aprovar no depèn d’ell. Així mateix, això impactarà en el seu autoconcepte i en el seu jo futur: no esperarà ser un bon alumne i seguir estudiant, degut a que creurà que no està preparat per fer-ho i serà més probable que acabi abandonant els estudis.

Aquest mateix alumne, si hagués rebut unes altres reaccions emocionals, que no haguessin passat per la llàstima i la compassió i que situessin la causa de l’acció en una dimensió controlable, hagués afrontat el fracàs com a quelcom modificable, no hagués perdut la motivació i podria haver seguir estudiant. Així doncs, els patrons d’atribució que genera un alumne poden acabar repercutint, en última instància, sobre l’abandonament escolar.

Veiem, per tant, la importància de la motivació en molts aspectes del procés d’aprenentatge a les escoles, des de diverses òptiques i punts de vista: la importància de la motivació intrínseca, els factors que poden disminuir-la i convertir-la en motivació extrínseca, la importància de trobar un sentit a l’aprenentatge i com el fet de que l’escola estigui apartada dels contextos d’acció quotidiana ho pot dificultar, així com el paper que juga el professor, pel que fa a les reaccions emocionals que transmet a l’alumne i que repercuteixen tant en els seus patrons d’atribució causal, el seu auto concepte i la seva motivació.

Tots aquests factors podrien tenir-se més en compte de cara a la lluita contra l’abandonament escolar. Com a estudiant de psicologia trobo que s’hauria de (in)formar més als professors en aquestes qüestions, perquè puguin ser conscients de les eines que estan a les seves mans per reduir aquest abandonament o fracàs escolar.

REFERÈNCIES

Coll, C. (1990). Un marco de referencia psicológico para la educación escolar: la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza. Dins C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicológico y educación, II. Psicología de la educación (pàgs. 435-453). Madrid: Alianza
Harris, P. L. (2012). El niño como antropólogo. Infancia y Aprendizaje, 35 (3), 259-277.
Gobierno de España. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (2015). Datos y cifras Curso escolar 2015/2016. Madrid: Secretaría General Técnica, Subdirección General de Documentación y Publicaciones.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del aprendizaje escolar. Dins C. Coll, J. Palacios & A. Marchesi (Coords.), Desarrollo psicológico y educación, 2. Psicología de la educación escolar (pàgs. 309-329). Madrid: Alianza.
Solé, I. (1998). La organización social de la educación: prácticas educativas y desarrollo humano. Dins C. Coll (Coord.), Psicología de la educación (pàgs. 141-156). Barcelona: Ediuoc.