Sobre el lenguaje científico, de Gian Piero Bernard
“En los últimos años, hemos registrado una serie de fracasos escolares a pesar de la gran implicación en el trabajo cotidiano; de hecho, no había una correspondencia entre el notable gasto de energías y un adecuado mejoramiento de la cultura científica de base, o al menos de lo que consideramos indispensable que sepan nuestros alumnos para tener una cierta autonomía en la sociedad.”“Sabemos muy bien que esta es una experiencia común a muchos enseñantes, pero muy a menudo, cuando nos encontrábamos con otros colegas, nos parecía que esto se liquidaba con una serie de lugares comunes: la escuela de masas, los chicos y las chicas son más que antes (¡faltaría más!), en la escuela obligatoria no se hace nada más, y así sucesivamente. Insatisfechos por tales respuestas, comenzamos a preguntarnos si algunos fracasos no serían propios de la enseñanza científica, si no podrían de una forma u otra convertirse, en cambio, en algo a eliminar, un recurso a retirar […]”
“La primera motivación que nos impulsó fue la de ayudar a nuestros chicos y a nuestras chicas (y por tanto a nosotros mismos) a vivir mejor, en tanto que para nosotros y para ellos/as el tiempo de la escuela es también el tiempo de la vida y queremos tratar de mejorarlo ahora, mientras ocurre, no esperar un hipotético futuro […] La segunda motivación fue el deseo de construir una trama de conocimientos, de relaciones, que nos ha enriquecido y continúa reuniéndonos, haciéndonos trabajar y construir un proyecto común, a pesar del aislamiento típico de nuestro trabajo. No es cierto que sea una isla feliz. Cada uno de nosotros ha tenido la tentación de dejarlo todo, ha tenido detalles de intolerancia hacia uno u otra, pero cada uno ha contribuido a crear esta realidad de búsqueda”.
Así comienza el primer cuaderno de supervivencia didáctica sobre el lenguaje científico, realizado en Foggia por un grupo de enseñantes durante un itinerario conjunto de investigación, de verificación en clase, congresos con muestra de mapas conceptuales, cursos autogestionados de modernización, encuentros con el círculo Bateson de Roma. En estas ocasiones la invitación a Guido Armellini, Turchi, Palma (estos dos últimos han seguido al grupo con encuentros periódicos durante dos años), Ruffilli, Lepre, Mayer siempre se hizo sobre la base de una relación de confianza y de intercambio. En esta dirección incluso los cursos de modernización perdieron, para la mayor parte de los participantes, el sentido de búsqueda de la puntuación y del paso para completar la carrera que los sindicatos los habían asignado. Fueron momentos para poner a punto, contrastar nuestros resultados y recibir estímulos.
En esta experiencia, no hemos sido impulsados por la ambición de llevar a la escuela los resultados científicos más actuales para ser mejores, ni para sentirnos en la vanguardia de la enseñanza. Para nosotros se trata de llevar hacia delante, también en la escuela, la lucha contra el uso de la ciencia como vehículo de certezas absolutas, eliminando recorridos, subjetividades, caminos alternativos, finalidades. Hoy este uso de la ciencia tiene sobre todo motivaciones ideológicas tendentes a justificar el estado de cosas existentes, o mejor, a hacerlas más rígidas y a impedir toda diferencia (véase la valoración objetiva en la escuela, presentada como científica). Esto bloquea la búsqueda, aplasta la ciencia y distorsiona su significado. Además, así el enseñante queda reducido a lo que transmite al estudiante y el estudiante a lo que únicamente puede aprender. La ciencia se separa de la vida y del saber cotidiano: ninguna relación emotiva, ninguna pregunta parecen posibles.
Llevar la atención hacia el lenguaje es una forma de restituir la subjetividad no solo a los científicos, sino también a nosotros y a los estudiantes, para mostrar, a través de él, el modo en que la ciencia está viva en el tejido cotidiano y no es “simplemente copia de la realidad”, sino “proceso a través del cual construimos colectivamente una representación de la realidad” (Descautels, J., Nadeau, R ., Épistémologie et didactique des sciences Conseil des sciences du Canada, 1984 ). El lenguaje científico coge sus términos de la lengua y los usa con un significado particular. Pensemos, por ejemplo, en fuerza, energía, vínculo, relación. La enseñanza científica tradicionalmente ha favorecido la sustitución de los significados comunes por los nuevos, o la conservación de los dos ámbitos de significado separados: creo que esto puede pro ducir resultados positivos, si se tiene tiempo para dejar sedimentar los nuevos conocimientos y si estos se convierten en el centro del interés, en el sentido de que se vuelvan predominantes en los procesos de pensamiento. No funciona en los jóvenes que integran los nuevos conocimientos (más lábiles que los del sentido común) en sus tramas conceptuales y hacen de ello un uso parcial y reducido en el tiempo, como les pasa a mis chicos, que simplemente tienen que aprender los fundamentos de algunas disciplinas científicas. En estas condiciones se da, naturalmente, un deslizamiento de sentido desde los conocimientos más profundos, más antiguos, a los más recientes, más superficiales.
Esto conduce a dificultades de aprendizaje: en el mejor de los casos, la lengua común y el lenguaje específico de la ciencia permanecen separados, no se integran y los propios conceptos científicos, que son transmitidos por el lenguaje, se convierten en utilizables solo parcialmente y en campos reducidos. De ahí también la persistencia de lo que se suele llamar "misconceptos" y que representan uno de los obstáculos mayores en la enseñanza científica: si el lenguaje científico se queda en un banal lenguaje especializado y no tiene un, me atrevería a decir, "cuerpo" que lo vincule a lo real, esa realidad que los estudiantes y las estudiantes experimentan cada día, y no permite que se comprenda mejor, entonces las concepciones alternativas normalmente presentes en todas las personas no se ven mínimamente afectadas. Por ejemplo continúa estando presente el horror vacui. Si pregunto a mis estudiantes qué hay entre las moléculas de un gas, inmediatamente me responden: "el aire", en lugar de decirme que está el vacío. Sin embargo saben que el aire está formado a su vez por moléculas, saben que la materia está formada de partículas, que fuera de las partículas, átomos o moléculas, no hay nada. Pero la persistencia de esta concepción es fuerte.
Si estamos atentos a estas dificultades, ellas nos muestran que no podemos transmitir conocimientos, sino que nuestro problema es facilitar la integración, el enriquecimiento de significados: los lenguajes no pueden permanecer separados, más bien deben contribuir a "construir la realidad" de alumnos y alumnas de una forma más completa y articulada, con un papel activo de los sujetos que conocen y con un vínculo con sus conocimientos anteriores. De esta forma los mapas conceptuales, asociaciones entre las imágenes y los conceptos científicos, desvelamiento de misconcetos, se convierten, superando el riesgo del tecnicismo, en mediaciones para conocerse, para entrelazar sentido común y significados científicos.
Por otro lado la ciencia es un producto histórico, por ejemplo desde el punto de vista del lenguaje mismo, que ha tenido fases diferentes, momentos de gran desarrollo y otros de estancamiento. Pero lo que más importa en este discurso es que los jóvenes, aunque tienen consciencia en términos generales, (abstractos) de la historicidad de la ciencia, normalmente no ven el alcance cognitivo: ya sea porque se trata simplemente de comprender los conocimientos científicos de varias épocas en el proceso más general del desarrollo histórico, ya sea porque se trata de sumir una visión de la ciencia menos absoluta, más concreta. Esta sensibilidad por el proceso histórico de la ciencia está también vinculada a otra consideración. Para nosotros es importante que los chicos reciban los conocimientos científicos como una herencia (una cadena de la tradición que nos vincula al pasado) que se clasifica incesantemente, hoy más que nunca, sobre la base de la realidad que cambia y de los sujetos que la interpretan. En esta dirección tiene sentido hacerse la pregunta, en la enseñanza científica, de si, y de qué forma, la voz del sujeto femenino modifica el lenguaje de la ciencia. Pienso, por ejemplo, tanto en Barbara McClintock, en el campo de la práctica científica, como en Evelyn Fox Keller en el campo de la reflexión epistemológica.
Al primer cuaderno, que da cuenta de una pequeña parte del itinerario, quisimos que le siguieran después otros. Pero independientemente de lo que produzcamos —ay de mí, quien trabaja en la escuela, en esto está siempre carente, no se logra formalizar más que una pequeñísima parte de lo que se hace— sabemos con seguridad que avanzaremos, porque nuestra implicación nace de una pasión profunda, no acepta a ningún dictado externo y, en fin, las personas con las que hemos entrado en relación no nos permitirían hecharnos atrás.
