Un trabajo de escultura, de Franco Lorenzoni
Siento cada vez más que la escuela no es percibida como necesaria por las chicas y los chicos, y creo que la sociedad tampoco la considera necesaria. Por otra parte, a la escuela le cuesta encontrar en sí misma alguna credibilidad que derive del sentido, del significado de lo que se propone. Así, yo diría que la pasión es quizá la única fuente de credibilidad posible de las enseñantes y de los enseñantes ante los chicos. Añadiendo, inmediatamente después, que es necesario luchar para que muchas parcialidades apasionadas puedan estar en la escuela.De hecho, la escuela, asustada de toda parcialidad fuertemente enraizada en el cuerpo y en la persona, elimina espacio y aire a quien ose experimentar lo que propone, principalmente, sobre sí misma/o. Aunque precisamente este aspecto poco esquematizable, y bastante "anticurricular", de la pasión es particularmente interesante.
Toda pasión es parcial, pero creo que es muy importante que los niños y las niñas, las chicas y los chicos, encuentren personas apasionadas, porque este encuentro con la parcialidad representa una forma extraordinaria, y en mi opinión indispensable, de compartir elementos de conocimiento y de encontrarse a sí mismos. Los enseñantes siempre condicionamos de un modo fuerte el contexto en el cual los chicos se mueven: ¿Entonces por qué no hacerlo explicitando nuestras pasiones?
La investigación que he desarrollado en los últimos dos años, con niños y niñas de mi clase, nació de algunos encuentros con enseñantes de Guatemala. De hecho, desde hacía cinco años teníamos un hermanamiento con niñas y niños indígenas mayas y cada año, en noviembre, alojábamos durante un mes a alguno de sus maestros. En los meses siguientes siempre utilizábamos mucho los estímulos que nos venían de los huéspedes tan distintos de nosotros.
En particular, el año pasado, vino Beatriz, una maestra guatemalteca que nos contó una historia sobre el Nahual, una especie de animal paralelo, una presencia que, según su cultura, acompaña a cada persona desde que nace hasta que muere. En la tradición maya, de hecho, todo lo que le sucede a tu Nahual te sucede también a ti. Durante todo el año jugamos y trabajamos en torno a este tema, y me ha impresionado mucho que la posibilidad de concretar, dar un aspecto y presencia externa a un elemento del propio carácter fue, para niñas y niños, una operación bastante fácil. Además: atribuir los lugares del propio carácter (quizá los que crean más dificultades en la relación con los otros) a un elemento externo paralelo, constituía para ellos una gran liberación.
No quisiera ser malinterpretado. No creo que podamos apropiarnos fácilmente de una imagen o de un símbolo nacido en el contexto de una cultura lejana de la nuestra. No creo que sea lícito ni posible manipular elementos de otras culturas a nuestro gusto. Sin embargo, a veces hay territorios, palabras con significados casi intraducibles, que pueden abrir vías a nuevas curiosidades, a experiencias insólitas. Así, me he convencido, en estos años, de que puede ser muy apasionante el azar de hacer un pequeño itinerario, una caminata, una vuelta con otra sensibilidad, con otra forma de percibir y de pensar el mundo. Llamo a esta experiencia el intento de ser huéspedes de otra cultura. Parcialmente huéspedes, naturalmente. Huéspedes solo durante un cierto tiempo, pero la infancia posee recursos inesperados en cuanto a los viajes imaginarios y este viaje puede dar muchos frutos.
Por tanto, partimos de buscar, cada una y cada uno, al propio animal paralelo en el cielo, el propio pájaro, y comenzamos a construir la idea de un mundo secreto de los pájaros hacia el cual poner una particular atención. Trabajamos algunos meses tratando de descubrir, describir y dar forma a nuestro carácter a través de la imagen personal de un pájaro elegido o inventado por cada una y cada uno. Luego construimos una trama teatral capaz de poner en el escenario las posibles tramas entre los distintos caracteres, dando forma al modo en que cada uno se situaba frente a los temas encontrados: la partida, lo imprevisto, el peligro, la llegada de una petición de ayuda por parte de otros... Una niña, al final del trabajo, escribió: "Cuando llegas a conocerte conoces a otra persona, una amiga. Así hicieron los pájaros de la leyenda en su viaje de conocimiento hacia Simorg. Solamente quien creía en sí misma sobrevivió a aquel largo y peligroso viaje, pero a la vuelta ya nadie conocía su misma alma hasta que no la encontraron en Simorg".Y, más adelante, Valeria completó el sentido de su discurso añadiendo un dibujo muy bonito con este comentario: "Estos dos creen en ellos mismos y han encontrado dos Nahual". Se ven dos personas delante de un espejo y el espejo las refleja. Al lado está dibujada otra persona que está frente a un espejo y no se refleja. Debajo está escrito: "Esta no cree en sí misma". Esta es una imagen fuerte, verdaderamente muy fuerte. Para Valeria, de diez años, quien no cree en sí mismo no se refleja. Encuentro extraordinariamente profunda y verdadera esta descripción: una niña está sola frente a un espejo y en el espejo no hay nada.
Muchísimas veces la escuela hace precisamente esto: construir espejos en los cuales niñas y niños no pueden reflejarse y no encuentran nada frente a sí.
Guido Armellini sostiene que la escuela es un lugar donde se oculta el error, mientras que quien aprende un deporte o una profesión artesana no tiene ningún interés en ocultar el error, dado que está ahí para aprender. Creo que las cosas son más graves todavía: en la escuela no solo se oculta el error, muchas veces se ven obligados a ocultarse a sí mismos, la propia existencia, la propia diferencia, cómo están hechos. Niñas y niños se ven obligados a ocultar (o a exaltar en sentido muy negativo y algunas veces violento) aspectos de su carácter. Y a menudo son los aspectos que más requieren escucha. En la escuela presenciamos constantemente una ocultación de las personas, y es una ocultación que produce gravísimos daños, tantos como para, muchas veces, hacer de la escuela un desierto, un lugar donde no se logra establecer relaciones. Pero la escuela es un lugar que vive de las relaciones educativas. Solo esto puede darle sentido más allá (o quizá más acá) de los contenidos del saber.
Hace tiempo, el general Loi, responsable de la formación de los cadetes en Módena, ante el suicidio de un joven cadete afirmó: "Aquí no hay sitio para quien lucha con su propia consciencia". Con esa frase expresó una concepción del mundo que no implica solamente una pésima idea del ejército (aceptando que se pueda tener una buena), sino también una pésima idea de educación, desgraciadamente bastante practicada en la escuela, aunque a lo mejor no compartida en palabras. La escuela superior propone demasiadas veces los mismos modelos que el general Loi, con éxitos dramáticos, sin tampoco tener, entre otras cosas, su cínico coraje. ¿Cuántas veces, implícitamente, profesores y profesoras dicen: "Aquí no hay sitio para quien lucha con su propia consciencia", mandando tranquilamente al diablo a quien no aguanta los contextos y las formas propuestas? ¿Cuántas chicas y chicos que luchan contra su propia consciencia son abandonados a su suerte por la escuela? Y lo más grave es que muchas veces la escuela lo hace sin asumir su responsabilidad, sin preguntar nada.
Es cierto que muchos enseñantes buscan vías para hacer lo contrario, pero no podemos olvidar que el contexto es a menudo aterrador y que cualquier autorreforma gentil debe darse cuenta que puede dar pasos y tejer sus relaciones en un territorio poderosamente enemigo. Somos muchos quienes creemos que en la escuela hay un problema de escultura, esto es, de trabajar por la vía de la eliminación más que de añadir, que por tanto una autorreforma gentil puede existir solo si modificamos las leyes que encierran, desmontamos rigideces, hacemos espacio.
En la escuela primaria, por ejemplo, los maestros estamos obsesionados por la cantidad de proyectos que continuamente no llueven encima: proyectos sobre la salud, sobre estar bien, que al final nos hace estar fatal, porque nos obligan a desarrollar proyectos en un intento de recuperar lo que la escuela, en sí, debería ser capaz de hacer, y al final no se entiende su sentido.
Hay una gran diferencia entre una pasión y una búsqueda (enraizadas en el cuerpo y en la memoria de quien los propone) que se convierten en proyecto educativo, y las propuestas y los proyectos que nos caen desde fuera y no encuentran alimento ni sentido en las personas que concretamente deberían llevarlos a cabo.
El último año, en el cuarto curso de educación primaria donde trabajo, ocurrió una discusión que quiero contar. Apareció por un niño, Luca, que al principio del año, por casualidad, utilizó la palabra identificación. Esta palabra me intrigó mucho, tanto que paramos y comenzamos a hablar de ello. Cito algunas ocurrencias que me parecen interesantes. Valeria dijo: "Identificarse sucede cuando uno mira a otro y si ese otro está triste es como si estuvieras triste también tú, como si supieras lo que sabe el otro". Matteo dijo: "Quiere decir seguir los pasos de una persona, vivir la historia de otro". Alessio añadió: "De acuerdo, un hombre vive la historia de otro, pero con una mujer no es posible, porque un hombre no puede de ninguna manera ponerse una minifalda y tampoco los zapatos de tacón, tal vez el pelo sí, se puede dejar crecer...". De ahí surgió un gran debate sobre la cuestión de si un hombre puede o no identificarse con una mujer. Un debate difícil. La conclusión de Alessio fue: "Yo creo que un varón puede identificarse con una mujer un poco, y un poco no, también por el carácter". Luego Raffaello dijo: "Identificarse es meterse en otro cuerpo". Y Alexandra añadió: "Seguir a otro", y esta frase me parece muy bella... Paolo dijo: "Sí, con la imaginación se puede, y se puede también identificarse con otro sin que uno se transforme, porque tú piensas en lo que ha hecho el otro y funciona". También aquí una gran discusión: ¿se puede identificarse con otro sin transformarse un poco? Esta me parece una bella gran pregunta. Domenico dijo: "Puede ser una pista, un rastro, y luego tú con la imaginación piensas otras muchas cosas que no tienen nada que ver y desde esa pista reconstruir". Por tanto pasamos al tema de la amistad y Valentina, en un momento determinado, dijo: "Mi hermano, cuando nos peleamos, siempre dice: sé muy bien cómo eres, nunca me das nada, sin embargo no es verdad, yo le doy siempre todo". Aquí Valentina, en mi opinión, eleva una cuestión muy importante porque afronta el problema de la presunción entendida como prejuicio, esto es, cuando uno presume de saber cómo es el otro y de esta forma lo arrolla a través de la imagen que le atribuye. De esta forma el otro no se puede mover, y esto pasa en particular en familia, con quien es más próximo. Si pensamos un momento, ¿cuántas veces ocurre esto en las relaciones? ¿Cuántos dramas esconde? Y también en la relación educativa, ¿cuántas veces arrollamos al otro presuponiendo lo que es?
Hay otros dos temas que en mi opinión son también importantes. La cuestión intercultural y la relación que la educación puede establecer con el arte. La composición de nuestras escuelas está cambiando y cada vez están más presentes niñas y niños extranjeros, sobre todo en las de primaria. No se puede pensar en proponer una autorreforma sin tener en cuenta que estamos pasando de una sociedad monoétnica a una sociedad pluriétnica. Creo que este es un tema crucial y muy apasionante con el que discutir, porque ofrece muchas preguntas legítimas, esto es, preguntas para las que nadie tiene respuestas preparadas.
Construir una sociedad en la que están presentes más culturas, más religiones, más lenguas, es una gran construcción cultural en la que me parece que los enseñantes podremos jugar un papel relevante, si estamos a la altura. Podría ser, este, un terreno particularmente fértil en donde buscar sentido a la obra educativa. Hace años escuché a Eduardo De Filippo afirmar que el teatro, a fin de cuentas, no es más que un intento desesperado de dar un sentido a la propia existencia. Tengo la profunda convicción de que la escuela, si quiere vivir y no sobrevivir, debe transformarse en lugar de búsqueda, en lugar autónomo de creación cultural, donde se pueda buscar sentido y probar formas de convivencia no destructivas, capaces de afrontar con espíritu positivo las dificultades de la diferencia.
Niñas y niños que vienen de otras tierras, que tienen otras memorias e imágenes dentro de sí, otros símbolos, otras palabras y otras visiones de las cosas, pueden provocar en todos un descentramiento muy rico y muy útil.
El otro aspecto que me parece igualmente importante concierne al encuentro con el arte. Estoy convencido de que educar es sustancialmente una profesión artesana. Toda la formación, en ese momento, debería adecuarse al hecho de que estamos educando con la práctica de una artesanía. Si afrontamos la cuestión desde este punto de vista, está claro que debemos volver a pensar radicalmente la formación universitaria de las enseñantes y de los enseñantes, la universidad. Las cosas en este ámbito se han puesto mal de verdad. Basta pensar en el escándalo de la nueva facultad para maestros y maestras, que está hecha completamente como todas las otras facultades, o peor, porque muchos profesores universitarios han pretendido imponer su cátedra y existe el peligro de que salga una especie de conjunto monstruoso de disciplinas, muy poco conectadas con las necesidades reales de los niños y de las niñas. Esto es un verdadero escándalo y no podemos pensar en hacer ninguna autorreforma significativa (partiendo de las practicas mejores que hay hoy en la escuela), si al mismo tiempo no logramos hacer nada para mejorar la formación de quien mañana irá a la escuela. Naturalmente el discurso vale también para la escuela de educación infantil.
Creo que una facultad para enseñantes no debería estar hecha exclusivamente por enseñantes, esto es, por personas que han "entrado en la escuela con seis años y ya no han salido nunca", como solía realzar una directora mía hace años. Por el contrario, en mi opinión, personas externas a la escuela serían muy útiles para quien se dispone a enseñar, precisamente por ser portadoras de otras miradas, otras prácticas, otras profesiones y competencias. Es la autorreferencialidad, el cierre hermético del mundo de los docentes que tanto daño hace a la escuela. Nora Giacobini, una de las fundadoras del Movimiento de Cooperación Educativa, que fue para mí una gran maestra, hace muchos años planteaba de forma radical la cuestión del sentido de la educación volviendo a proponer el tema del inicio. Decía: “Para pensar de verdad sobre la educación desde otro punto de vista deberíamos volver a pensar sobre el inicio. A qué respondió y qué es allí donde todavía se practica”.
Muchas veces he encontrado enseñantes que buscaron fuera de la escuela el terreno para cultivar sus pasiones. Pasiones que algunas veces supieron reconducir dentro de la escuela. Para mí, por ejemplo, el Movimiento de Cooperación Educativa constituyó durante años un lugar fundamental de encuentro, en donde cada uno se buscaba sobre todo a sí mismo y sus propias cualidades. Desde hace más de quince años coordino las actividades de la Casataller de Trapos en Amelia, Úmbria, un lugar donde muchísimos enseñantes se han medido con mujeres apasionadas por el cielo y hombres de medicina que venían de otros continentes, con danzarinas y danzarines, con músicos que tocan tambores africanos, con actores que han trabajado durante años en ese particular proyecto, en el confin entre teatro y antropología, que era el Teatro de las fuentes dirigido por Jerzy Grotowski. ¿Qué buscan estas y estos enseñantes en territorios tan lejanos de la didáctica de las aulas? Es difícil decirlo, pero si un aspecto concentra prácticas tan distintas creo que tiene que ver con la búsqueda de una mayor presencia. Presencia de sí mismos, y por tanto apertura, contacto, relación viva y vital con lo que nos rodea y que cada vez somos menos capaces de soportar.
Por lo demás, ¿no es precisamente la presencia de los adultos lo que más falta en la escuela? La presencia de adultos visibles, abiertos, capaces de ponerse en juego a la hora de proponer y de proponerse. En contextos de talleres de adultos, el ponerse en juego es fundamental y yo creo que no se puede ser reforma sin lugares libres, de búsqueda, capaces de dialogar con la escuela. Lugares en los que libremente se experimente alrededor de la propias pasiones, dando a cada uno el tiempo y la posibilidad de buscar alrededor las propias cualidades, a menudo insospechadas. Lugares en los que se forme un saber artesano y en contacto con otros artesanos y con quien se aventura en el terreno del arte.
Me viene a la cabeza una imagen. Pienso que la escuela arriesga mucho, porque vive en la época del cemento armado. Me explico. Hay techos amplios de construcciones antiguas que me parecen preciosos porque están sostenidos por largos travesaños de madera. Cuando pienso en quien proyectó estos techos, y en el hecho de que para realizar espacios tan grandes debían encontrarse árboles altísimos y resolver los problemas del transporte, reflexiono sobre lo distinto que era construir antes de la invención del cemento armado. De hecho, en ese momento, debíamos medirnos con la dureza de los materiales, porque cada material tenía sus características y sus propiedades. Era lo que había. Esa piedra, esa madera, ese tipo de ladrillo capaz de componer una bóveda... La extraordinaria variedad de la arquitectura, tanto en Italia como en otros países, deriva del hecho de que la humanidad se debía medir con apuros constructivos que resolver, encontrando las soluciones en los materiales disponibles. Cuando llega el cemento armado cambia todo. Esta invención genial da la posibilidad de crear la materia en la forma que se desea. Por tanto, potencialmente, se puede "hacer todo". La arquitectura puede dibujar una bóveda extraordinariamente grande, y habrá alguien que dará forma a una materia que convertirá en algo concreto y realizable de esa idea.
Tengo la sensación de que la escuela razona un poco demás con una mentalidad de cemento armado. Esto es, en lugar de adaptarse, de sentir la mirada de quien continuamente debe medir proyectos y materiales, la escuela demasiadas veces supone que puede crear a su gusto la materia, es decir, que puede manipular a las personas.
La proliferación de los currículum, invención estrictamente moderna, trata, de una forma u otra, de sortear y huir de la dureza de la materia. La irreductibilidad de cada individuo también es evitada y esta es sustituida por un hipotético individuo medio, llamado a alcanzar resultados predeterminados. Bien, en mi opinión, que todo esto no funciona y provoca daños debe ser dicho con claridad. Cada vez que proponemos una verdadera búsqueda en una clase o bien entre los enseñantes, estamos intentando construir puentes con los materiales que hay, con ese tipo de piedras, con aquel tipo de maderas que están ahí en ese momento, y no otros. Es en esta inteligencia artesana en lo que debemos ser ricas y ricos los enseñantes. Es esta una cualidad a buscar, y de hecho las mejores y los mejores enseñantes son los dotados de buena capacidad de escucha. Buena y buen enseñante es quien es capaz de escuchar a las personas con las que está trabajando, con quien intenta ponerse en comunicación. La disciplina cuenta, sin duda, pero como terreno elegido para que viva nuevos conocimientos. Todo conocimiento es una relación entre sí y el mundo, y es territorio y posible instrumento de comunicación. Probablemente esto sea algo muy banal, pero sin la abolición del concepto mismo de estudiante medio no es posible crear ninguna cultura de la escucha.
Luego está la cuestión del tiempo. En la escuela se desarrolla una violenta batalla en torno al tiempo. En las de primaria, por ejemplo, siempre hay una gran tensión entre el tiempo de los niños y el tiempo de la enseñanza. Según mi experiencia, todas las veces que he logrado quedarme en el mismo tema y en el mismo argumento durante mucho tiempo, volviendo y reflexionando sobre las mismas cosas, he visto llegar poco a poco a todos y en alguna ocasión se ha creado de verdad comunidad y comunicación profunda en el grupo. De hecho, muchas y muchos tienen necesidad de tiempo para llegar. Cuanto más nos detenemos en un tema, más se da turno de palabra a todos, y dar turno de palabra a todos es también descubrir que quizá el último que llega, y que por tanto ha hecho el camino más largo, es el que dice lo más interesante. En una escuela en la que hay niños que son definidos como retrasados, todo esto claramente no funciona porque, avanzando en una hipotética velocidad media, se pierden muchos niños y niñas. Me parece muy importante vivir la educación en tiempo largos y distendidos, limitar las propuestas, reducir drásticamente los argumentos y, más bien, profundizar en ellos.
Por fin el problema del arte. En la escuela muchas disciplinas deberían tener la finalidad de acercar a los jóvenes al arte. Y en efecto de arte se habla muchísimo, a partir de la literatura, pero los aspectos artísticos presentes en el trabajo didáctico me parecen bastante escasos. Y sin embargo serían bastante importantes, porque el arte se sitúa en un territorio que es el opuesto al de la productividad, algo a subrayar en un tiempo en el que parece que los parámetros económicos son los únicos indicadores para medir el bienestar social y la calidad de una política.
El arte es profundamente antieconómico. Es trabajar mucho y aplicarse a fondo para obtener un resultado parcial, puntual, preciso. Un resultado, sin embargo, que tiene la ambición de ser necesario y capaz de tener sentido en sí mismo. En la escuela, al contrario, casi nada tiene sentido en sí, y casi todo se hace para hacer otra cosa. Siempre se aplica una cosa en vista de otra. Por eso creo que cuando los enseñantes trabajan con los artistas (por ejemplo con quien hace teatro) descubren que su modo de medirse con el resultado, con la relación entre el proceso y el resultado, es bastante distinto del que generalmente corresponde en la escuela.
Esto no quiere decir, naturalmente, que la escuela deba cambiar su método por el del arte, porque el arte es necesariamente selectivo respecto al talento. Más bien quiere decir saber captar la atención como es capaz quien trabaja en el arte y que, por su misma práctica, debe trabajar en la atención, los detalles, la capacidad de ser aquí y ahora, estar presente. He visto muchas veces que encontrar artistas o personas que trabajan en la artesanía artística es saludable para los enseñantes, porque los lleva a medirse con otro modo de mirar o actuar.
En la Casataller de Trapos muchas veces me he preguntado por qué las enseñantes quieren conocer a las personas más extrañas: un hombre de medicina apache o un gran actor balinés de teatro. ¿Qué buscan en estos encuentros? ¿Por qué se dirigen a territorios tan lejanos de la escuela? La respuesta es que quizá están buscando una modalidad de relación con el conocimiento que prevea obstáculos y agotamiento, quietud, tenacidad, mesura. Un itinerario de investigación largo, en cualquier caso, mientras en cambio vivimos en una sociedad donde todo debe volverse fácil y accesible, sin pensar en qué medida este comportamiento es dañino para nosotros mismos y los otros. Siento que la desesperación a menudo presente en la escuela es una desesperación muy particular: la desesperación de los sordos.
Una vez, en Città di Castello, preparando las ediciones sobre sentidos de la Feria de las Utopías Concretas, hicimos una investigación sobre las sensibilidades necesarias para la salvación del planeta, jugando un poco en torno a los distintos sentidos. Muchos estábamos de acuerdo en que la relación con lo invisible es muy importante. Invisible, por ejemplo, para la química, es la estructura que ordena un mundo, y sin duda invisible es la gran parte de las tramas que ocasionan nuestras emociones. Alexandra Ginzburg muchas veces ha subrayado que la emoción es la madre del pensamiento, y esto, los educadores, no lo debemos olvidar nunca.
La razón profunda por la cual los enseñantes apasionadas y apasionados tienen mayores posibilidades de compartir con chicas y chicos los laberintos del saber está precisamente en el hecho de que ponen en el terreno abiertamente sus emociones y proponen la comunicación también en este terreno. Por tanto, con lo invisible se puede tener una relación positiva. Con lo que no se puede escuchar es con lo que todo se hace más difícil. Por eso la que más temo es la desesperación de los sordos. Una desesperación que nace de la sordera hacia los otros, hacia los lugares, hacia las relaciones, que necesariamente es también sordera hacia nosotros mismos.
