De la oposición a la pasión, de Gian Piero Bernard
La imagen que mejor representa la relación que tuve con la escuela, de estudiante, es la de huésped. Aquel lugar no me resultaba ajeno del todo, reconocía sus reglas, era justo como la casa de los otros, en la que no debía molestar demasiado, me debía adecuar a las manías de los dueños de la casa, aceptar su voluntad, ser cortés y, sobre todo, agradecido por su hospitalidad. Solo podía aceptar el juego, o bien sustraerme silenciosamente, porque la escuela era a la medida, a la imagen de mis enseñantes.
En la universidad continué teniendo la misma sensación hasta el ’68 ; luché, discutí, tomé partido con el movimiento de los estudiantes; pasé de decir yo a decir nosotros, aunque, ahora me doy cuenta, detrás de aquel nosotros estaba el riesgo de ocultarse. Finalmente no me he vuelto a ver como sujeto a una ley "otra", sino como sujeto capaz de hablar y elegir públicamente: podía habitar el lugar en el que estaba. Durante la universidad decidí, con un grupo de amigos, enseñar: la escuela me parecía un lugar de libertad posible, uno de los pocos. En ese momento la libertad que buscaba era la de no tener jefe, con los años se ha convertido en la de sustraerme a la imagen y al papel preestablecidos de enseñante, la capacidad de dar importancia a lo que hago por el sentido que yo le doy.
A la elección de libertad se han unido la pasión que he visto en algunos de mis profesores de la universidad y la consciencia de la importancia política de la escuela: la pasión de "transmitir" lo que se sabe a los otros; la importancia de la escuela como lugar en el que los jóvenes están juntos y que pueden transformar haciéndolo propio, no sufriéndolo como me había pasado a mí.
Cuando, algunos años después, comencé a enseñar en un instituto técnico industrial, la escuela ya había cambiado mucho, se había hecho de masas. Si mis compañeros eran casi todos muchachos de la clase media, ahora encontraba estudiantes por lo menos de estratos populares, no homogéneos entre ellos y conmigo. ¡Era un buen reto!
Llevaba conmigo, desde la universidad, la importancia de la oposición y esta me orientaba: debía enseñar a mis alumnos, todos varones, la posibilidad y la necesidad de oponerse para transformar la escuela, para que no se perpetuase igual a sí misma. Quería, dicho con el lenguaje de aquel momento, contribuir a eliminar las diferencias de clase, convertir la escuela en el lugar en el que, a través del debate, la posición, los estudiantes tuvieran conciencia de sus intereses reales y encontraran mayor unidad. Aún hoy la tensión por una mayor justicia social es parte importante de mi vida.
Pero también debía demostrar que estaba de su parte, que mi oposición era también necesaria para ellos. Me parecía evidente que a los estudiantes no se les reconocía derecho de palabra, tanto más a los de estratos populares, ya lo había sentido en mis tiempos; yo debía enseñarles a tomárselo. Mi iniciativa debía ser visible, no bastaba proclamar su necesidad; he aquí entonces la acción contra la selección meritocrática, contra los costes de la escuela, por una escuela en la que se tomaba partido, en la que se discutía, por una enseñanza más ajustada a lo problemas de los estudiantes, en donde no se daba por descontado el conocimiento. Este conflicto tenía que ser llevado a los colegios docentes, a los consejos escolares; me enfrentaba con los y las colegas en nombre de los estudiantes; en el papel de la escuela, en el papel de enseñantes. En el ambiente de aquellos años todo esto era normal.
Desde la universidad me impulsaba también el amor por el conocimiento. Quería enseñar a mis estudiantes a sentir admiración, gusto por la comprensión, el placer de preguntarse, la aceptación del fracaso cuando las respuestas no son satisfactorias; a no dejarse abatir por el estancamiento y a tener en cuenta el punto al que se ha llegado, sin conformarse, sin dejarse bloquear por la parcialidad. Hoy llamo a todo esto pasión por el proceso del pensamiento. También este proceso del pensamiento —me decía— se debe mostrar, o mejor, se debe practicar juntos intentado superar la falta de homogeneidad.
En la escuela a la que asistí se me pedía que tuviera ideas, pero solo se tenían en consideración las que quien me hospedaba ya había tenido, las que están codificadas, o aquellas sobre las que se admitía el debate; había ideas a las que no se les daba curso. Me parecía que perennemente hubiera una represión y que una buena parte de la enseñanza fuera aprender lo que era necesario reprimir, y no cómo se podía pensar. No quería que mis estudiantes tuvieran esta experiencia, ni les quería dar la idea de un saber transmitido, sin espacios de libertad. En su funcionamiento burocrático la escuela todavía va en esta dirección.
Pero en estos años muchos y, sobre todo, muchas enseñantes han elaborado una concepción de la escuela desligada de modelos, en la que se valoran las contradicciones, se da libertad de recorrer caminos diversos, diversos modos de hacer escuela, y lo han hecho vivir en la práctica, convencidas y convencidos de que solo esta práctica autoriza la discusión y es, también para los estudiantes, camino de descubrimiento y libertad.
En la actividad de enseñante he pasado por varias fases, siempre buscando el sentido de enseñar. Un sentido que requiere ir más allá, que no se contenta con la promesa de una utilidad futura de la escuela. En esta búsqueda de sentido siembre ha habido personas de las que he aprendido y a las cuales estoy agradecido. También los caminos que hoy he abandonado, que ahora me parecen un callejón sin salida o un error —la objetividad de la enseñanza, la reforma ministerial como panacea de todos los males— han respondido a mis preguntas y me han estimulado nuevas: me han hecho ver mi posición anterior, me han hecho moverme, pensar, probar, entender.
Enseño química a los chicos de quince, dieciséis años y mi reflexión sobre el enseñar está cada vez más vinculada a esta circunstancia.
¿Qué significa enseñar química en una escuela media superior? Parto de la situación: cuando al principio del año pregunto a mis alumnos qué piensan de la química, de la obligación de estudiarla, responden casi siempre que es muy importante, pero que no entenderán nada, porque es muy difícil y complicada. Muchos niegan poder sentir algún interés. La ciencia para ellos tiene una gran autoridad, es importante, pero al mismo tiempo no les toca. Yo trato de interpretar la aparente contradicción. La autoridad de la ciencia está vinculada al poder de cambiar nuestras vidas, las ha cambiado en los últimos cincuenta años de una manera impensable; la ciencia es importante porque es posible encontrar, a través de la investigación y la innovación, soluciones a desastres y enfermedades; ellos ven la utilidad cotidiana, también porque nuestro tiempo la idolatra como único recurso para la resolución de todos los problemas. Pero esta misma autoridad es causa de la percepción de una distancia enorme entre ellos y la ciencia, de una extraneidad absoluta. En lugar de pensar: "vista la importancia que reconozco a la química, intento apoderarme de ello", ellos piensan en una disciplina con la que no es posible ningún contacto, una disciplina inabordable y por tanto incomprensible, sobre lo cual no se puede actuar; que no les permite ningún poder de conocimiento propio.
La alternativa a esta concepción es no poner en discusión los conocimientos, los del sentido común, que ya poseen; también cuando se dan cuenta de que tienen explicaciones imprecisas o equivocadas de fenómenos, pueden eximirse de confrontarlas con las adquisiciones de la química, pueden tener dos verdades, la válida en las aulas escolásticas, a "consumar" conmigo, y la real, del mundo externo, de todos los días. Por una parte, por tanto, delegan en mí la competencia en el plano del conocimiento disciplinar, pero con el secreto pensamiento de que la interpretación científica es un asunto de expertos, convencional, abstrusa e incierta en el fondo. Yo me convierto en el experto, el especialista, aquel al que se da plena confianza en el ámbito de los conocimientos, incluso con la idea de que no se puede confiar demasiado. Creen ciegamente en la autoridad de la ciencia, pero, al mismo tiempo, no tienen confianza en la ciencia, esa confianza que permite intervenir, hacerse preguntas, que estimula la interrogación. Delegan en el especialista la gestión de los problemas y de las soluciones, de una vez para siempre.
La "confianza" que me reconocen es en realidad una delegación desligada de cualquier vínculo, que es distinto de tener confianza: la confianza permite intervenir, indica una dirección, hace ver los puntos oscuros, la importancia de contextualizar. Para dar sentido a mi enseñanza científica me encuentro en la necesidad de enseñar a mis estudiantes otro concepto de autoridad, porque su manera de entender la autoridad de la ciencia está vinculada a la idea que tienen de poder, un poder castrante. Me interesa que, a través de los contenidos de la disciplina, a través de la relación conmigo, a través del proceso de pensamiento que estos contenidos ponen en marcha, aprendan, a partir de la ciencia, que la autoridad es distinta al poder. Esto es lo que he aprendido de la política de las mujeres.
Por otra parte, enseñar ciencia significa enseñar disciplinas separadas, con diversos puntos de vista sobre el mundo, con preguntas diferentes, con cortes diversos sobre la realidad, con diversos lenguajes. Para mis chicos, en cambio, el mundo es unitario; las sensaciones, los fenómenos, no se separan según el ámbito disciplinar, ellos hablan de ello con el lenguaje de todos los días. La visión unitaria del mundo es un hecho positivo, como el percibirse unitariamente. Sin embargo, también creo localizar un peligro: que el mundo se convierta en un todo indiferenciado, confuso, una melaza indistinta en la que todo está en el mismo plano, tiene la misma importancia. El mundo como reino de lo arbitrario y de lo indiferenciado.
En este caso las disciplinas dan orden, la segmentación disciplinar puede agilizar esta práctica del pensamiento que distingue, que puede captar nexos entre hechos diferentes. Por otro lado, la especialización disciplinar a menudo tiene la función de suprimir preguntas y filones de investigación "incómodos" para la comunidad de la disciplina, de, por decirlo de alguna manera, llevarlos a los márgenes para dejar de tenerlos en cuenta; la excesiva especialización de las disciplinas en la escuela lleva a una parcelación del conocimiento y de la comprensión de la realidad.
Por eso me gusta la metáfora de las disciplinas indisciplinadas. En mi reflexión sobre la enseñanza ha sido importante la decisión de no recorrer más la vía estrecha de la disciplina como históricamente se ha formado, sino seguir la posibilidad de atravesar con los estudiantes los campos del conocimiento científico, enseñar la indisciplina, la posibilidad de volcar conocimientos de un sector al otro. Este recorrido no lo he inventado yo, sino que es propio de las disciplinas de hoy: hay un movimiento en el desarrollo de la ciencia que recupera lo unitario, lo saca a la luz, incluso cuando ya estaba presente, pero subterráneo. Este recorrido valora la productividad cognoscitiva de las áreas fronterizas, donde acontece el intercambio entre disciplinas. A través de la práctica de distinguir y de unir, del intercambio entre preguntas diversas y diversos puntos de vista, querría enseñar a mis estudiantes que este es un arte importante, necesario, productivo, que no les pido cancelar su mundo unitario a favor del mío, disciplinar, sino que tengan presentes los dos.
Quisiera enseñarles a no considerarse autosuficientes, a tener presentes a sí mismos sin cancelar a lo otro de sí, a transferir la modalidad del intercambio también en su vida y en sus relaciones. ¿Se puede conseguir esto partiendo de las disciplinas? Me pregunto sobre ello desde que comencé a enseñar. Dificultad común, me parece, sobre todo para los enseñantes de materias científicas.
Este discurso no quiere decir perder la especificidad que tiene, por ejemplo, la química, donde es central explicar lo visible con lo invisible. A mis estudiantes les parece algo curioso recurrir a lo que no se ve para interpretar lo que se ve.
¿Qué sentido tiene enseñar este procedimiento? Da importancia a la interpretación, permite entender que los hecho no hablan por sí solos, que a menudo es lo invisible lo que tiene importancia. Si mi enseñanza tiene éxito —me digo— los estudiantes deberían comprender que, a menudo, lo que está detrás de las cosas, de los acontecimientos, tiene importancia para su vida. Aquí hay un vínculo muy fuerte con el problema de los sentimientos y de las emociones. También por los sentimientos y las emociones me sentía huésped en la escuela: como en sociedad no se debían mostrar, en la escuela estos no tenían dignidad. No es que sobre ello no se jugara: se usaban con función pedagógica. La competición, la envidia, la vergüenza eran ampliamente utilizadas por nuestros profesores. Pero la supremacía era la objetividad de la cultura, de la enseñanza, de nuestro papel de estudiantes; todo estaba ya establecido, ya conocido. El malestar que sentíamos, quizá muchos, no se expresaba, no nos lo decíamos ni siquiera entre nosotros. Con el ’68 el malestar reventó, y llevó consigo emociones y sentimientos. En aquel momento la objetividad dejó el puesto a la subjetividad, a su expresión y, por tanto, al papel de los sentimientos y de las emociones.
Todo estudiante y enseñante son portadores de emociones y sentimientos, resultado también del cambio de la sociedad, pero los sentimientos se viven de manera elemental, como datos, todavía nunca investigados, pero hechos objeto de reflexión. A veces mis estudiantes se pelean entre sí, discuten, se insultan. Si les pregunto por qué se han peleado con el compañero de pupitre no saben responder, parece que nunca hay causas. Al día siguiente se repite la escena idéntica. No afrontan lo invisible que hay detrás de la grisura banal del comportamiento cotidiano. Los sentimientos pertenecen a la esfera de lo invisible: si no somos nosotros quienes les hagamos salir de la invisibilidad en la escuela, ¿quién podrá hacerlo?
Sus sentimientos, dicen mis alumnos, no se pueden exteriorizar en la conducta. No sé si es verdad, pero discutir sobre ellos, comprenderlos, seguramente se puede. Esto me gustaría enseñar y también aprender; cómo viven ellos los sentimientos, cuáles son importantes. Yo, respecto a mis profesores, trabajo sobre sentimientos distintos, la ambición, la alegría de tener éxito, el placer de comprender, pero sobre todo los explicito, los saco en el escenario de la clase para que puedan ser compartidos, confrontados, se pueda comprender que son uno de los motores de nuestras acciones. Sobre las emociones y sentimientos creo que hay que inventar, en parte, un lenguaje. Operación difícil, pero si no nos la jugamos, ¿qué intercambiamos con las personas jóvenes en el único lugar de contacto entre generaciones distintas?
Además, hay otro problema de lenguaje, el específico de la ciencia. Pero, bien mirado, quizá los problemas después de todo no sean tan distantes. Al enseñar a veces me siento un poco pedante, en la aproximación de los muchachos reclamo un uso de los términos precisos, los acordados, acreditados, porque sobre aquellos con los que nos hemos puesto de acuerdo se sabe qué se quiere decir, se reduce al mínimo posible la ambigüedad. Sin embargo, sobre todo trato de hacerles ver que el lenguaje que utilizamos siempre está ligado a las cosas, nos sirve par entenderlas, describirlas, interpretarlas. Leo la resistencia de mis estudiantes al uso de un lenguaje específico por su visión unitaria del mundo. Ejemplo también de qué entiendo por melaza.
Ellos tienen un lenguaje, se comunican conmigo, con los otros, lo han aprendido y piensan que es suficiente para todo. Entonces, su aproximación, las imprecisiones, encoger los hombros cuando les obligo a ser más precisos, como si fuera una manía mía personal, no son un rechazo de la comunicación, rechazo del estudio, es incomprensión de la necesidad de utilizar un lenguaje más elaborado para expresar mejor lo que nos interesa comunicar. Me gustaría lograr mostrarles que la búsqueda de un lenguaje permite medirse mejor, comprender mejor lo que más nos interesa.
